أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس

Transcript

1 الجامعة اإلسالمية غزة شؤون البحث العلمي والد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس إعداد الباحثة: عبير عمر حمدان المصري إش ارف / د. محمد شحادة زقوت د. محمود الرنتيسي محمد قدمت هذه الد ارسة استكمالا لمتطلبات الماجستير في درجة على الحصول المناهج اإلسالمية في الجامعة التربية بكلية التدريس وطرق بغزة 1437 ه م

2

3

4 بسم اهلل الرحمن الرحيم ي ر ف ع الل ه ال ذ ين آم ن وا م نك م و ال ذ ين أ وت وا ال ع ل م د ر ج ات و الل ه ب ا ت ع م ل ون خ ب ي ر اجملادلة 11 أ

5 إلى حبيبي المصطفى الفردوس فطاب الملتقى. إهداء به تغنى قلبي واكتفى أسأل ربي أن يجمعني بك في محمد عليه أفضل السالم إلى ينبوع العطاء إلى من حاكت حكاية نجاحي ودعواتها لي هي الدفا أمي الحبيبة بخيوط منسوجة من قلبها إلى الروح التي غادرت قبل أن يرويني حضنها إلى من في كل لحظة يمدني بحبه أشعر أن روحه في روحي أعلم أنك سعيد بي جدا اليوم يا أغلى من تحت الثرى. أبي الحبيب إلى من كان سندا لطموحي وعونا الحب والوفاء. زوجي الغالي لنجاحي خير رفيق لي وحبيب لك مني كل إلى أحباب قلبي أنس وإبراهيم وعمر حفظكم هللا ورعاكم. أبنائي الصغار إلى من حبهم يجري في عروقي ربي أدم فرحتهم. إخواني وأخواتي ويلهج بذكرهم فؤادي أحن إليهم وأسعد بهم إلى من كان فكرهم وعطاءهم منارة تنير لنا الدرب. أساتذتنا الكرام إلى الالتي أحببنني في هللا النجاح. صديقاتي الغاليات ودعوا بجانبي ووقفن لي دوما أن يعينني هللا على إلى كل من علمني حرفا أصبح سنا برقه يضيء لي الطريق نحو التميز واإلبداع إليهم جميعا أهدي هذا العمل المتواضع. راجية من المولى عز وجل أن يجد القبول والنجاح الباحثة: عبير عمر المصري ب

6 شكر وتقدير 7 قال ربي سبحانه وتعالى: ل ز يد ن ك م ش ك ر ت م ل ئ ن إب ارهيم آية الشكر أول هلل من وفق وهدى وأنعم بجزيل العطاء واعت ارفا بفضل ذوي الفضل لكل من ووفا ا ء وقف بجانبي وساندني في إنجاز هذا العمل كان من الواجب أن أتقدم بوافر الشكر والعرفان للصرح الشامخ الذي أعتز به جامعتي الغ ارء "الجامعة السالمية" والتي طالما علمتنا البذل وحب العطاء والسعي نحو العلم وحب العلماء. وتحية إجالل لجميع ا لساتذة الك ارم في عمادة الد ارسات العليا وأعضائها الك ارم أتقدم كما بجزيل الشكر والمتنان للدكتور الفاضل/ محمد زقوت والدكتور الفاضل/ محمود الرنتيسي الذين سعدت بإش ارفهما على هذه الرسالة فقد ارفقاني في هذه الرحلة التعليمية ومنحاني الكثير من وقتهما وجادا علي بإرشاداتهما السديدة فج ازهما اهلل عني خير الج ازء. كما يطيب لي أن أتوجه بأسمى آيات الشكر والتقدير للذين تكرموا لمناقشة الرسالة ا لستاذ الدكتور/ محمد عسقول حفظه اهلل والدكتور/ بسام النجار مما حفظه اهلل ازد عملي شرفا واحكاما كل فلهم مني التقدير والحت ارم. كما أتوجه بالشكر والعرفان للسادة المحكمين الذين بذلوا جهدا طيبا ومشكو ار في تحكيم أدوات الدر اسة والى مدرستي الحبيبة مدرسة الشهيد عبد العزيز الرنتيسي وجميع المعلمات الفضليات الالتي ج دن علي بنصائحهن ووقتهن إلنجاح د ارستي. أما الذين ترعرعت بينهم زهرة أينعت ثمارها عشت معهم كل اللحظات الجميلة التي تميزت فما أحلى بصفائها ضحكاتهم وما أجمل كلماتهم وما أصبرهم علي حين رعوني وساندوني وساعدوني على إكمال هذا الدرب إخوتي أمي وأخواتي روح أبي الطاهرة التي تلهمني أهل زوجي الك ارم وكل من أحبوني لهم تتبعثر الكلمات لتوفي حقهم فما أحن كلماتهم وما أصدق عبا ارتهم فكل الشكر موصول لهم. وأخي ار فإني أدعو اهلل ان يتقبل هذا الجهد وحسبي أني اجتهدت ولكل مجتهد نصيب والكمال هلل وحده فإن وفقنا فمن اهلل وان أخطأت نفسي. فمن واهلل ولي التوفيق ت

7 ملخص الدراسة هدفت الد ارسة الكشف عن أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف الرابع األساس في محافظة خانيونس. ومن أجل تحقيق هدف الد ارسة استخدمت الباحثة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على من )79( طالبة مكونة عينة طالبات من الصف ال اربع في مدرسة ا لساس الشهيد عبد العزيز )39( الرنتيسي حيث توزعت العينة إلى مجموعتين: ضابطة وتجريبية تكونت التجريبية من طالبة والضابطة من )40) طالبة. قامت الباحثة بإعداد أناشيد تعليمية تم استخدامها في تدريس القواعد النحوية لف ارد المجموعة التجريبية بينما استخدمت الطريقة التقليدية في تدريس المجموعة الضابطة وذلك في الفصل الد ارسي ا لول من العام )2016_2015 م(. ولقد قامت الباحثة بإعداد أداة للد ارسة من أجل الحصول على البيانات الالزمة للد ارسة: وهي اختبار تحصيلي حيث قامت قبل ذلك بإعداد ورشة عمل تضم مشرفي ومعلمي اللغة العربية والمرحلة ا لساسية باإلضافة إلى متخصصين في المناهج وطرق التدريس لتحديد الصعوبات النحوية المنوي د ارستها باستخدام ا لناشيد التعليمية وقد تم التفاق على ثمانية موضوعات نحوية لتوظيفها في الد ارسة ثم قامت الباحثة بإعداد أناشيد تعليمية حول الموضوعات النحوية التي تم تحديدها من خالل ورشة العمل ثم استخدمت الباحثة اختبا ار تحصيليا ومن ثم تم التحقق من صدقه وثباته واستخدامه كاختبار قبلي وبعدي. هذا وقد تم تحليل البيانات ومعالجتها إحصائيا باستخدام اختبار )ت( للعينات المستقلة واختبار )ت( للعينات المرتبطة واختبار مان وتني للعينات المستقلة. أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الختبار لصالح المجموعة التجريبية. وهكذا أثبتت نتائج الد ارسة أن استخدام ا لناشيد التعليمية لها أثر فعال في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى ال اربع الصف طالبات ا لساس. ث

8 Abstract The effect of using educational songs for treating grammatical difficulties with regard to 4 th grade students in khan younis governorate The study aimed at revealing the effect of educational songs for treating grammatical difficulties with regard to 4 th grade students in khan younis governorate. To achieve this purpose the researcher adopted the experimental approach. The researcher implemented the study on the study sample and they were 79 female students from the 4 th grade in Abdel Aziz El-rantisi elementary school. The participants were distributed into (39) experimental group and (40) the control group. Then the researcher designed the educational songs, which were used in teaching the experimental group while the conventional method was used with the control group during the first semester of the school year (2015/2016). The researcher designed one tool to attain the needed data for the study. She designed a workshop including elementary education and Arabic teachers and supervisors in addition to methodology experts for identifying the grammatical rules, which intended to be taught by using the educational songs. The agreement was on 8 basic grammatical rules for the study. The researcher designed an achievement test and investigate its reliability and validity and it was used as a pre and a post test. The data statistically analyzed using T. test independent sample T test paired sample and Mann Whitney test for independent sample. The results of the study revealed that there are statically significant differences between the experimental and the control group in favor of the experimental group. Also the results showed that using the educational songs have an effectiveness in treating the grammatical difficulties among the 4 th grade students. ج

9 قائمة المحتويات الموضوع آية قرآنية إهداء شكر وتقدير ملخص باللغة العربية ملخص باللغة اإلنجليزية قائمة المحتويات قائمة الجداول قائمة المالحق الفصل األول: مشكلة الد ارسة وخلفيتها رقم الصفحة أ ب ت ث ج ح ذ ز مقدمة مشكلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة الفصل الثاني: المحور األول: األناشيد تعريف ا لناشيد أهمية ا لناشيد أهداف التدريس با لناشيد أنواع ا لناشيد الشعر التعليمي في العصر اإلسالمي اإلطار النظري للد ارسة ح

10 الموضوع سمات أناشيد ا لطفال معايير اختيار أناشيد ا لطفال معايير استخدام ا لناشيد معايير نجاح التدريس با لناشيد طرق تدريس ا لناشيد مرحلة التحفيظ في تدريس ا لناشيد عالقة ا لناشيد بالقواعد النحوية معيقات توظيف ا لناشيد في التدريس المحور الثاني: القواعد النحوية خصائص اللغة العربية أهمية اللغة العربية مكانة اللغة العربية مفهوم القواعد النحوية مكانة النحو في اللغة العربية أهمية د ارسة القواعد النحوية أهداف تدريس القواعد النحوية أسباب صعوبات تعلم القواعد النحوية عالج صعوبات القواعد النحوية طرق تدريس القواعد النحوية الفصل الثالث: الد ارسات السابقة رقم الصفحة المحور األول: د ارسات تناولت األناشيد التعقيب على د ارسات المحور ا لول: ا لناشيد المحور الثاني: د ارسات تناولت القواعد النحوية التعقيب على د ارسات المحور الثاني: القواعد النحوية التعقيب العام على الد ارسات السابقة خ

11 الموضوع رقم الصفحة الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات 58 منهج الد ارسة 58 مجتمع الد ارسة 58 عينة الد ارسة 59 الد ارسة أداة 75 خطوات الد ارسة 76 المعالجات اإلحصائية الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسيرها ومناقشتها 78 النتائج المتعلقة بالسؤال ا لول وتفسيرها ومناقشتها 79 النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وتفسيرها ومناقشتها 79 النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث وتفسيرها ومناقشتها 83 النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع وتفسيرها ومناقشتها 84 النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس وتفسيرها ومناقشتها 86 التوصيات 86 المقترحات 87 المصادر والم ارجع 98 المالحق د

12 قائمة الجداول رقم الجدول )4-1( )4-2( )4-3( )4-4( )4-5( )4-6( )4-7( (4-8( (4-9( )4-10( )4-11( )4-12( )5-1( )5-2( عنوان الجدول موضوعات القواعد النحوية من اللغة العربية للصف ال اربع ا لساس مواصفات الختبار التحصيلي لطالبات الصف ال اربع ا لساس حسب الموضوعات النحوية معامالت الرتباط لكل فقرة مع الدرجة الكلية لالختبار معامالت ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية لالختبار معامالت الصعوبة والتمييز نتائج طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات الختبار قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسطي درجات الختبار القبلي بين درجات الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية. نتائج اختبار )T( للمقارنة بين درجات الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية في التحصيل العام. نتائج اختبار )مان وتيني( للمقارنة بين متوسطات درجات الطالبات ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار القبلي. نتائج اختبار )مان وتيني( للمقارنة بين متوسطات درجات الطالبات ذوي التحصيل المنخفل في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار القبلي. توزيع أسئلة الختبار حسب مستويات المعرفة على كل درس نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في الختبار البعدي حسب مستويات المعرفة. مستويات حجم التأثير رقم الصفحة ذ

13 رقم الجدول )5-3( )5-4( )5-5( عنوان الجدول قيمة مربع إيتا ) 2( وحجم ا لثر نتائج اختبار )مان وتني( للمقارنة بين متوسطات درجات طالبات ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار البعدي نتائج اختبار )مان وتني( للمقارنة بين متوسطات درجات طالبات ذوي التحصيل المنخفل في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار البعدي رقم الصفحة ر

14 قائمة المالحق رقم الملحق عنوان الملحق أسماء السادة المحكمين استطالع آ ارء معلمي ومشرفي اللغة العربية حول الموضوعات النحوية طلب تحكيم أداة الد ارسة )الختبار( الختبار التحصيلي طلب تحكيم ا لناشيد طلب تحكيم دليل المعلم دليل المعلم في تدريس الموضوعات النحوية بتوظيف ا لناشيد تسهيل مهمة باحث صور تطبيق الد ارسة رقم الصفحة ز

15 الفصل األول مشكلة الد ارسة وخلفيتها مقدمة مشكلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة 1

16 الفصل األول مشكلة الد ارسة وخلفيتها أ نزل بلغة عربية نقية المقدمة: الحمد هلل الذي أعزنا باإلسالم وشرع لنا منهج القرآن الذي ب ل س ان ع ر بي م ب ين ١٩٥. اللغة وعاء إن ا لفكار وأداة نقلها لآلخرين وهي أداة فاعلة في التواصل بين أفكار الناس وآ ارئهم وكل متحدث يسعى جاهدا إليصال فكرته لآلخرين من خالل اللغة لهذا فهي تعتبر وسيلة للتفاهم بين ا لف ارد والتعبير عن حاجاتهم وميولهم. إن المسلمين اليوم على الرغم من أنهم يعيشون في بيئات مختلفة ويخضعون لعادات وتقاليد مختلفة إل أن لغة واحدة تجمعهم هي لغة القرآن الكريم وهي مصدر عقيدتهم ومنبع حضارتهم. إن اللغة مرآة الشعب ومستودع ت ارثه وديوان أدبه وسجل مطامحه وأحالمه ومفتاح أفكاره وعواطفه وهي فوق هذا كله رمز كيانه )الضبع 23:2001 ) ولغتنا العربية لغة خصبة فياضة كثيرة العطاء قادرة اكتسبت اللغة العربية مكانتها من غ ازرة والزيادة للنماء وقوة شرفا ثم ازدها دون اللغات ا لخرى )محجوب 11:1986( الروحي وعنوان وحدته وتقدمه وخ ازنة عاداته وتقاليده كلماتها إن تعليم اللغة العربية منذ بداية المرحلة التعليمية عن طريق تزويده بالمها ارت ا لساسية على مواكبة الحضا ارت والتطو ارت. هذا وقد وقوة أساليبها وتعدد وخلودا ورسوخا نزول القرآن الكريم يهدف في تنمية هذه المها ارت على امتداد الم ارحل التعليمية المرحلة إلى مستوى لغوي يمكنه من استخدام اللغة بشكل الم ارحل التعليمية التالية )الناقة شيخ العيد 4:2009 ) أدائها بها وتكريم وسعة صدرها إلى تمكين الطالب من مها ارت اهلل لها اللغة ومساعدته على اكتساب ممارساتها الصحيحة والتدرج بحيث يصل الطالب في نهاية هذه يساعده على مواصلة الد ارسة في ويعد النحو أهم فروع اللغة العربية لرتباطه بتقويم اللسان من الخطأ عند الحديث والق ارءة وتقويم القلم من الخطأ عند الكتابة فهو مرتبط بصحة الجملة التي تعد ا لساس لسالمة اللغة العربية ومن شأنه الحفاظ على اللغة العربية من الضمحالل و يع د دارسيه على أسس سليمة 2

17 تمكنهم من الحفاظ على لغتهم نطقا وكتابة وتظهر أهمية النحو بصورة أوضح عندما نعرف وضع من أجلها كعلم له قواعد والتي من أهمها الباعث الديني الذي يهدف إلى ا لسباب التي ولما كان للنحو أداء نصوص القرآن والحديث أدا ا ء سليما بعد شيوع اللحن على ألسنة الناس هذه ا لهمية بين فروع اللغة العربية تأتي أهمية د ارست ه في المناه ج التعليمية لما له من أثر كبير في تصحيح أخطاء اللسان فهو يعين الدارسين على الحديث والكتابة بلغة صحيحة وسليمة ويمكنهم من استخدام اللغة استخداما سليما في ي سر ومهارة في المواقف الل غوية المختلفة (الحبيشي 1:2008 ( إن القواعد النحوية تنمي العديد من مها ارت اللغة وتزداد أهميتها لتقاطعها مع هذه المها ارت ا لربعة لذا كان لبد من الهتمام بهذا المحور عند طالبات المرحلة ا لساسية لما لهذه المرحلة من أهمية بالغة في إرساء القواعد وا لساسات التي يقوم عليها البنيان السليم. وقد عمدت الباحثة في هذه الد ارسة لختيار ما هو مناسب من موضوعات القواعد النحوية لتلحينها وتجميعها في قالب أنشودة تعليمية ليتم تدريسها للطالبات من خالل المجموعة التجريبية لهذه الد ارسة. يرى فتحي يونس وزميله )1988( فيما يتعلق بصعوبة القواعد النحوية لدى الطلبة تكمن في المادة نفسها وانما في طريقة عرضها للطالب. أنها ل وبناء على ذلك وانطالقا من رؤية خفاجة )2007( في نظرتها إلى ماهية التدريس الفعال في أنه يجب أن ي ب ىن أساسا على التفاعل المشترك بين المعلم والمتعلم بقصد تحقيق أهداف تعليمية وتربوية جاءت هذه الد ارسة لتسلط الضوء على مسألة تعليمية مهمة وهي مسألة الضعف المت اركم لدى الطالبات في اكتساب مها ارت النحو ما دفع الباحثة الى أن تولي هذه المسألة ل الهتمام وجعلها تبحث في طرق جديدة وأساليب فاعلة وجذابة لألطفال للتغلب على هذه ج المشكلة لديهم في مسيرتهم التعليمية.( (. إن أطفالنا هم أمل الحاضر واش ارقة الغد والنصر القادم لهذه ا لمة وهم مشاعل النهضة وعماد المستقبل والثروة ا لساسية التي تقوم عليها الحضا ارت والثقافات المختلفة فإذا أردنا انتشال ثقافة من جذورها وتعديل مسار نهجها فعلينا أن نبدأ بمرحلة الطفولة حيث ل شوائب ول معاناة في اإلصالح إنما هي أرل خصبة نغرس فيها ما نريد فتتزين هذه ا لرل بما نضفيه عليها من ألوان ازهية وخ ضرة بهية وتحلو بقدر ما نغرس فيها من بهاء وجمال. إن أطفالنا أزهار وبقد ر جميلة رعايتنا لهؤلء ا لطفال والهتمام بهم وبس ب ل تن ش ئت هم بقد ر ما عت أي ن المستقب ل الذي نصبو إليه. ثما ر هم وأزهر 3

18 وبنا ا ء على كل هذا فإننا إن أبدعنا في أساليب تنشئة أطفالنا فهذا سيؤتي فعليا على ساعة الحصاد حينها س نجني نفوسا ارقيةا مشرقةا وعقولا مزهرة ا م نتجةا لهذا علينا أن نختار أفضل وأمتع الط رق لنفوس أطفالنا كي نجني ثمرة حصادنا ومجهوداتنا. إن موضوع الطفولة ورعايتها والهتمام الوافر وذلك لن الطفل هو اللبنة ا لولى في البناء المجتمع.)2:2012 المسلم بها كان له من اهتمام اإلسالم النصيب الواسع والحظ اإلسالمي فا لطفال هم القوة البشرية التي يعتمد عليها البناء الحضاري وا لسرة هي الخلية ا لولى في )غانم لإلسالم. ولألطفال في طبيعتهم استعداد أصيل للتغني لما يستحوذ على أفئدتهم من الكالم الموسيق ي المنغ م مرحلة المهد " ولعل ذلك مر ده الى أ ن عالقة الطفل بالشعر تبدأ من مرحلة الطفولة المبكرة وربما من فا لطفال إيقاعيون بالفطرة فهم ينامون على صوت أغاني أمهاتهم يترنمون بما يحفظون من كلمات فيها نغمات غنائية " )أبو معال 99:2001 (. إن حب ا لطفال للنشيد والغناء مصاحب لهم منذ نعومة لطفلها والمصاحبة للغناء أحيانا قبل نومه أظفارهم وأقوالها له حين فالهزه ازت التي تقوم بها ا لم تحضنه وتروي له ما اختزنته ذاكرتها للتعبير عن فرحها به هذه ا لمور التي تنساب إلى مسامع الطفل تؤدي الى الطمئنان النفسي والرتياح بشعوره بالعطف والحنان وتعو ده في الوقت نفسه الستماع الجيد الى إيقاع الكلمات التي سيتعرف إليها في م ارحل متقدمة من نموه في ا لناشيد والقصص والمسرحيات وغير ذلك )أبو معال 17:2005(. المر بون وواضعوا ومن هذا المنطلق يمكن اعتبار حب ا لطفال للتنغيم ركيزةا ينطلق منها المناهج نحو تضمين ما يريدون تعليمه لألطفال من خالل ا لنشودة التعليمية بحيث تصل المعلومة بأسلوب كي تبني حصنا منيعا من النسيان. واذا مشوق وجميل لتتسلل إلى ذهن الطالب وقلبه ووجدانه وترسو في بر ا لمان ما أريد لدب ا لطفال أن يحقق ما يصبو إليه في مجال التوافق مع حاجات النمو من حيث المضمون والشكل في مجال ما التربية هي التي ت ارعي م ارحل لم يتناسب مع فال تقدم النمو مهيأا لها. )أبو معال 16:2005 (. نموه ومقدرته اإلد اركية وا لسلوب التربية واللغوية. إلى الطفل خطوة سابقة لوانها في فإنه يجب أن يتوافر له فالطفل يعزف عما إليه يقدم والخطط التربوية السليمة نموه وقبل أن يكون 4

19 لهذا يجب أن يكون النشيد المقدم لألطفال مناسبا ومالئما لهم وحبذا لو قدمت المعلومات في الم ارحل ا لساسية ا لولى بطريقة النشيد لما فيها من أثر بالغ في نفس الطفل ووجدانه ولما لها من ترسيخ للمعلومة وتثبيت لها في ذهن الطفل. إن المعلم الذكي يعرف خصائص نمو تالميذه ويعرف ما يناسبهم ويتوافق مع ميولهم ويفكر في أسهل الطرق لتوصيل المعلومة لذهن الطالب وهذه الوسيلة إنما هي أحد أنواع أدب ا لطفال الشيقة التي يمكن استخدامها إليصال المعلومة في ب ارمجنا التعليمية بكل سهولة ويسر. لهذا فإن الب ارمج التعليمية التي تعتمد على تلقين الطفل بكثير من المفاهيم والتجاهات المقبولة اجتماعيا واكسابه عددا من العادات تلجأ الى ا لغنية فعن طريق ا لغنية وعشق الطفل للغناء فاإليقاع واللحن يمكن إكساب الطفل بطريق غير مباشر المفاهيم والمثل العليا وتكون لديه التجاهات التي تجعل منه فردا مقبول اجتماعيا كما تنمي الطفل معرفيا )حسين )146:2011 وهذا يحتم على أن يقدم لألطفال المبتدئين في م ارحل ريال ا لطفال أو المدارس البتدائية شع ار يعتمد أسلوب ا لغنية الخفيفة في البداية ويتدرج إلى ا لنشودة البسيطة حتى يتمكن ا لطفال في هذه المرحلة من التعرف إلى اإليقاع الموسيقي للشعر والى أو ازن الشعر الخفيفة فالموسيقى هي التي تضفي على جمال المعنى في الشعر جمال في الصورة والتعبير. وهذا ما يجعل ا لطفال يقبلون على الشعر يقرؤونه يحفظونه ينشدونه ويتغنون به بحب واعجاب )أبو معال 216:2011 (. كما يشير )سليمان وآخرون 2001 ( أن ا لناشيد تحتل مكانة أساسية في تعلم الطفل المفاهيم اللغوية. فا لطفال يميلون إلى الموسيقى واإليقاع وهذا يؤدي إلى مساهمتهم بالحركات وحفظ الكلمات ويسعدهم ترديدها في لعبهم كل يوم دون ملل. ويرى )1998)Curtis أن ا لناشيد تؤدي دو ار مهما في جلب المتعة والبهجة والسرور إلى الطفل وهي تعمل على غرس القيم وا لخالق الحميدة المرغوبة وتساعد ا لطفال على اإلبداع والتفكير الجيد واكسابه كثي ار من الم اردفات اللغوية والقدرة على التركيز والتمييز بين ا لصوات وتعلم الق ارءة والكثير من النفعالت. وتشير الباحثة إلى أن: عرل المعلومة على الطالب في سياق أنشودة تعليمية هو من ا لساليب المحببة للطفل والمرغوبة كما أنها تعزز مهارة الستماع لدى الطالب وتنمي لديه 5

20 مها ارت لغوية وقد فيه عقد متعددة وتساعد في سهولة استدعاء المعلومة عند الحاجة وهي من ا لدب الذي يميل إليه الطفل ويفضله على غيره لما يجد فيه من ارحة واستئناس وتفريغ لنفعالته. الع ارئس ا لطفال أدب حول القاهرة في ال اربع العلمي المؤتمر واإلعالم (2008) الباحثة " في مها المرحلة مظلوم " قبل ما بالتوسع خمس في سنوات استخدام واستخدام ا لنشودة الشعر القصص وكذلك المغام ارت حتى سن تسع سنوات لألطفال. وا لغنية وأسلوب والحكاية تبسيط حيث طالبت المصورة ومسرح العلوم من خالل كما أكدت العديد من الد ارسات السابقة على أهمية استخدام ا لناشيد في العملية التعليمية د ارسة غانم) 2012 ( ود ارسة" كلوب " 2014 ود ارسة الكرد "2014 مثل وتحدثت العديد من الد ارسات أيضا عن ضعف الطلبة في مادة القواعد النحوية مثل د ارسة الجوجو) 2011 ( ود ارسة أبو عمرة )2010) ومن خالل عمل الباحثة ود ارسة عول )2010(. معلمة للمرحلة يميلون بشكل كبير لألنشودة والغناء والتلحين اإلقبال عليها يأتي من جميع المستويات ا لساسية للصف ال اربع ويجدون في الغناء ا لساس مبعثا لل ارحة أن ا لطفال الحظت والسرور كما أن فتبادر إلى ذهنها فكرة عرل المعلومات والقواعد النحوية عن طريق ا لنشودة ليسهل على الطالبة حفظها ود ارستها وفهمها. وبعد اطالع الباحثة على ا لدب التربوي لحظت تعدد الد ارسات التربوية والرسائل العلمية حول توظيف ا لناشيد في التدريس ولكن _في حدود علم الباحثة_ لم تجر أبحاث ود ارسات تناولت توظيف ا لناشيد في تدريس القواعد النحوية للصف ال اربع ا لساس. وهذا شكل عامالا أساسيا دفع الباحثة لخول هذه التجربة الشيقة حسب ما تر اها هي ا لمر الذي يجعلها بدايةا لد ارسات أخرى في مباحث متنوعة في هذا الميدان ومن هنا تبرز أهمية هذه الد ارسة. 6

21 مشكلة الد ارسة: تتبلور مشكلة الد ارسة حول ضعف الطالبات بشكل عام في القواعد النحوية وتلقي الضوء على طالبات الصف ال اربع ا لساس لما لهذه المرحلة من أهمية بالغة في إرساء القواعد وا لسس السليمة للم ارحل التعليمية المختلفة فيما بعد. ويمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس اآلتي: ما أثر توظيف ا لناشيد التعليمية في ا لساس في محافظة خانيونس عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع وينبثق عن مشكلة الد ارسة ا لسئلة الفرعية التالية: ما القواعد النحوية الم ارد عالجها لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس في مبحث اللغة.1 العربية 2. ما ا لناشيد التعليمية الم ارد استخدامها في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى دللة )α 0.05( بين متوسط.3 درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات قريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي 4. هل توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية مرتفعات التحصيل وقريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي 5. هل توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية منخفضات التحصيل وقريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي 0.05( بين متوسط درجات فرضيات الد ارسة: 1. ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى دللة )α المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. 7

22 ل توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة.2 التجريبية مرتفعات التحصيل وقريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. ل 3. توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية منخفضات التحصيل وقريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. أهداف الد ارسة: 1. التعرف إلى أثر توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع في محافظة ا لساس خانيونس. تحديد القواعد النحوية الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس في مبحث اللغة.2 العربية. تحديد ا لناشيد التعليمية الم ارد توظيفها في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى.3 طالبات الصف ال اربع ا لساس. معرفة الفروقات بين متوسط المجموعة التجريبية ومتوسط تحصيل المجموعة الضابطة.4 في الختبار البعدي. معرفة الفروقات بين متوسط درجات الطالبات مرتفعات التحصيل في المجموعة.5 التجريبية ومتوسط درجات قريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. 6. معرفة الفروقات بين متوسط درجات الطالبات منخفضات التحصيل في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات قريناتهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. أهمية الد ارسة: تكمن أهمية الد ارسة في النقاط اآلتية: تتناول هذه الد ارسة بعل القواعد النحوية ا لساسية للصف ال اربع ا لساس في مبحث اللغة العربية والتي يواجه فيها الطلبة صعوبات عديدة واشكاليات كثيرة. قد تفيد نتائج هذه الد ارسة واضعي منهاج اللغة العربية وذلك من خالل إعداد نماذج لدروس معدة بأسلوب ا لناشيد التعليمية

23 قد تفيد هذه الد ارسة القائمين على أدب ا لطفال وذلك من خالل الستئناس با لناشيد التعليمية الواردة في هذه الد ارسة. يمكن لهذه الد ارسة أن تفيد المشرفين التربويين في مجال تعليم اللغة العربية وذلك من خالل تبصيرهم بفكرة ا لناشيد التعليمية في تدريس بعل القواعد النحوية وعرضه على المعلمين في دو ارت تدريبية مما ينعكس بدوره على أداء المتعلمين. قد تفتح هذه الد ارسة الطريق أمام بحوث أخرى ترنو إلى عالج بعل القواعد النحوية في م ارحل تعليمية أخرى. قد يسهم برنامج ا لناشيد التعليمية في زيادة دافعية المتعلمين نحو تعلم القواعد النحوية في مبحث اللغة العربية حدود الد ارسة: الحد البشري: ستقتصر هذه الد ارسة على عينة من طالبات الصف ال اربع ا لساس..1 الحد الزماني: سوف تقوم الباحثة بإج ارء هذه الد ارسة بإذن اهلل في الفصل الد ارسي ا لول للعام 2016_2015 م..2 الحد المكاني: ستطبق هذه الد ارسة في مدرسة الشهيد عبد العزيز الرنتيسي..3 الحد األكاديمي: بعل موضوعات القواعد النحوية المقررة في مبحث اللغة العربية للصف ال اربع ا لساس والتي يمكن صياغتها بأسلوب ا لناشيد..4 مصطلحات الد ارسة: 1. األناشيد التعليمية: هي كلمات ملحنة ذات إيقاعات متكررة وموزونة وسهلة الحفظ تؤدى فردية أو جماعية يكتسب من خاللها الطفل المعلومة بشكل ممتع ومسل. 2. القواعد النحوية: هي ا لداة أو الوسيلة التي تتيح للفرد أن يتحدث باللغة تحدثا سليما واضحا ل يخل بأصل اللغة وثوابتها وتساعد على سهولة التواصل بين أبناء اللغة الواحدة. 3. طالبات الصف ال اربع األساس: الطالبات المسجالت في أحد صفوف المرحلة ا لساسية الدنيا في المدارس الحكومية واللواتي يت اروح أعمارهن ما بين ( 9-10 ) سنوات ويشتركن في خصائص نمائية واحدة مع وجود فروق فردية بينهن. 9

24 الفصل الثاني اإلطار النظري المحور األول: األناشيد. المحور الثاني: القواعد النحوية. 10

25 الفصل الثاني اإلطار النظري المحور األول: األناشيد يعد أسلوب التدريس من خالل ا لناشيد التعليمية أحد ا لساليب الممتعة والمحببة إلى نفوس الكثير من ا لطفال حيث يتم توصيل المعلومة بهذه الطريقة بسرعة وسهولة وتتيح للطلبة فهما أكبر وأعمق للمعلومات التي يتم عرضها وقد نالحظ الميل لستخدام ا لناشيد في العديد من المباحث الد ارسية خاصة للمرحلة ا لساسية من قبل المختصين والمهتمين حيث أصبح هناك الكثير من ا لناشيد التي تعمل على شرح المناهج لألطفال كما أن المعلم المبدع يحرص على توصيل المعلومة بأمتع الطرق وأكثرها جاذبية لنفوس طالبه. تعريف األناشيد لغة: هو رفع الصوت نقول منشدا أي ارفعا صوته وهذا إنشاد الشعر أي رفع الصوت الشعر المتناشد بين القوم ينشد بعضهم بعضا )ابن منظور 551:2003 (. والنشيد: به وأنشد الشعر: ق أره وتناشدوا: أنشد بعضهم بعضا والنشدة بالكسر: الصوت والشعر كا لنشودة والجمع: أناشيد واستنشد الشعر: طلب إنشاده )الفيروز آبادي 411:199 ). المتناشد تعريف األناشيد اصطالحا: عرفت كلوب )13:2014( ا لناشيد بأنها: مقاطع شعرية سهلة في تأليفها وكلماتها ومعناها تنظم نظما خاصا وتضم بعل التك ار ارت المحببة لألطفال يسهل إنشادها فرديا وجماعيا وتلبي حاجات واهتمامات الطفل وتزودهم بالمعلومات وتكسب الطفل المفاهيم العلمية وتنمي مها ارت عمليات العلم لديه وتستهدف غرضا معينا وضعت من أجل تحقيقه. وعرفت غانم )8:2012( ا لناشيد بأنها: كلمات سهلة المضمون منظمة على وزن مخصوص وتؤدى جماعية أو فردية إلمتاع ا لطفال وتزويدهم بالعلم واآلداب والقيم اإلسالمية". وعرفها عيد اصطالحا )154:2011( أنها: قطع مختارة قابلة للتلحين والغناء تنشد في شتى المناسبات وتتميز باإليقاع الموسيقي المؤثر وروح الجماعة ومن خصائصها التك ارر في بعل أج ازئها. 11

26 وعرفها أبو مغلي) 51:2009 ( بأنها: قطع شعرية سهلة تصلح لإللقاء الجماعي وتنظم على طريقة خاصة من النظم والقوافي ويكون لها غرل محدد ويمكن تلحينها. وعرفت صالح وآخرون )73:2008( ا لناشيد وتلحينها يغري ا لطفال. بأنها: لون من ألوان أدب ا لطفال المحبب لهم وترى سلوت )77:2005( ا لناشيد بأنها: عبارة عن أشعار غنائية سهلة جاءت على البحور الشعرية القصيرة أو المجزوءة تضم بعل التك ار ارت المحببة لألطفال يسهل إنشادها ويكون معناها في مستوى فهم الطفل وتلبي حاجاته ورغباته. وعرفها الدليمي والوائلي (125:2003) بأنها "قطع شعرية مختارة قابلة للتلحين والغناء تثير حماس التالميذ وتنمي فيهم انتماءهم لوطنهم وأمتهم وينشدونها في المناسبات الدينية والوطنية والجتماعية". أما إب ارهيم )300:1994( ذكرت بأن ا لناشيد هي " كلمات غنائية ت ارعي خصائص لغة الطفل في المرحلة العمرية التي يمر بها وتتناول اهتماماته وحاجاته الخاصة وخب ارته في البيئة كما وترتبط بإيماءات يدوية واشا ارت تصاحب الكالم مما يسهل فهم ا لطفال لمعانيها ". ومن خالل الطالع على التعريفات السابقة تعرف الباحثة ا لناشيد بأنها: كلمات ملحنة ذات إيقاعات متكررة وموزونة وسهلة الحفظ تؤدى فردية أو جماعية يكتسب من خاللها الطفل المعلومة بشكل ممتع ومسل. أهمية األناشيد: كل شيء باعث للمرح والتشويق سيكون ل شك باعثا للفهم والسعادة وحسن التعلم وان أهم ما يميز الشعر والنشيد هو عنصر اإلثارة والتشويق فيها وان للتشويق صلة بالوجدان وقد أكد ذلك الدليمي )107:2004( حين قال )التشويق في صميمه وجدان لن اإلنسان حين يحس أن الشيء شائق يشعر بأن باعثا يجتذب إليه انتباهه فيقبل عليه ويلبي داعيه(. وا لناشيد تهذب النفس وترقق الذوق وترهف اإلحساس وتصقل العقل بما يحمله من قيم إنسانية ومعارل أخالقية وصيغ جمالية تلفت الوجدان إلى مضامينها. 12

27 ومن خالل ا لناشيد تزداد المهارة اللغوية وتتفتح النفس على معالم الجمال ا لدبي شيئا فشيئا وتهفو إلى ما يغذي المشاعر وينمي المدارك ويتيح للمهارة النامية أن تجول برصيدها بين ريال ا لدب فتقطف من ثمارها وتتمكن النفس من المتالء بأزواد تمتعها لغوية وجمالية وفكرية. )عامر 125:1997 ) يذكر البجة ) :2002( أهمية ا لناشيد وتأثيرها في نمو ا لطفال في عدة أمور: أنها وسيلة فعالة في تدريب ا لطفال على اإللقاء الجيد. تقضي على كثير من العيوب التي تكتنف بعل ا لطفال كالخجل والتردد. تساعد بعل الحواس على النمو وخاصة حاستي السمع والنطق. تنمي لدى ا لطفال القدرة على التذوق الموسيقي عن طريق كثرة ترديد ا لغاني وا لناشيد الملحنة. توسع فيهم النظرة اإلنسانية للحياة من خالل ما تحمله ا لناشيد من معاني إنسانية. تسهم في إث ارء معجمات ا لطفال اللغوية بالتعابير والمفردات الجديدة التي يرددها ويتغنى بها كما تحدث أبو معال) 111:2000 ( عن أهمية ا لناشيد بأنها: تبعث في نفوس ا لطفال الحمية والحماس والنشاط. تفيد ا لطفال من الناحية الموسيقية والفنية. تحسن لدى ا لطفال ا لساليب وا للفاظ والتعابير المختلفة ويضيف عساف وأبو لطيفة) :2008 ( النقاط التالية: تعزز الروح الوطنية لدى ا لطفال. تكشف عن المواهب وتنمي اإلبداع عند ا لطفال. تهذب السمع وتحسن مخارج الحروف. تعزز الروح الوطنية عند ا لطفال. تنمي في ا لطفال القدرة على الخطابة وحسن اإللقاء

28 كما وأكد )1999 rumley( على أهمية ا لناشيد بأنها تثير حماسة ا لطفال وتعزز شعورهم بالنجاح أثناء مشاركتهم في النشاطات التي تكسبهم مواقف إيجابية يبقى أثرها في الصفوف التالية. ووضح )2000 metin( بأن ا لناشيد من أكثر المصادر الجذابة والغنية ثقافيا التي يمكن استخدامها في حصص اللغات لنها تحد من الروتين كما أنها تلهم اإلبداع وتساعد على استخدام الخيال في جو ملؤه ال ارحة والهدوء. أهداف األناشيد: عقد المؤتمر ال اربع عام )2008( والذي أكد فيه الدكتور رشدي طعيمة على أن أدب ا لطفال يساعد الطفل على الستفادة من خب ارت اآلخرين ومن ثم تتسع خب ارته الشخصية. فأدب الطفل-حسب طعيمة-هو كل خبرة لغوية ممتعة وسارة لها شكل فني يمر بها الطفل ويتفاعل معها أو يكتسبها فتساعده على إرهاف حسه الفني والسمو بذوقه ا لدبي وبالتالي تسهم في بناء شخصيته وتحديد هويته في الحياة وهذا بالطبع يشمل أهداف ا لناشيد والتي يؤكدها أبو الهيجاء )127:2002( فيما يلي: تنمي ميول التالميذ نحو ا لدب ال ارقي كما أنها تدربهم على التذوق الجمالي. توجه عواطفهم نحو المثل الكريمة والمعاني اإلنسانية النبيلة. تدرب عقولهم على ملكة التخيل والتصور واد ارك العالقات. تدرب التالميذ على تمثيل المعنى والستمتاع بما يتضمنه النص من إيقاعات موسيقية وأورد أبو مغلي) 51:2009 ( عن أهداف تدريس ا لناشيد التالي: 1. تساعد في تعليم اللغة العربية وتثقيف التالميذ. 2. تحبب التالميذ بلغتهم وتدربهم على نطقها وق ارءتها وكتابتها. 3. تنمي الشخصية وتدب فيها الحماسة والحيوية. 4. تسمو با لسلوب وتحسن اللغة. وأجمل أحمد )112:2006( أهداف تدريس ا لناشيد فيما يلي: 1. وسيلة لإلمتاع والترفيه وجلب السرور للطفل. 2. وسيلة للسمو بحس الطفل الفني. 14

29 3. وسيلة للتعبير عن انفعالت الطفل. 4. وسيلة لنمو الطفل وتكوين اتجاهاته وقيمه ومثله العليا. 5. تعليم الطفل كيفية استعمال البالغة والتنغيم في الصوت والكالم. وأضاف ا لسعد ) :2003( ا لهداف اآلتية: تنمية ملكة الحفظ والتذكر. تنمية حس اليقاع وجمال النغم. توسيع مدارك الطفل المعرفية. تثبيت عقيدة الطفل وترسيخها. إكساب الطفل القيم ا لخالقية والسلوكية السوية وأضاف الدغيدي )88:1999( ا لهداف التالية: 1. تنمية الذوق ا لدبي. 2. توجيه المواهب الفطرية توجيها سليما. 3. تدرب السمع على معرفة النغمات المختلفة وضبط اإليقاع والموسيقى. 4. إذكاء الشعور الديني وغرس ا لخالق الحميدة. ولخص طاهر) 216:2010 ( عن أهداف ا لناشيد في كتابه فقال عنها: 1. تسهم في تقوية المالحظة السمعية. 2. تسهم في إذكاء الفكر بتأمل المعنى. 3. تنمية الذوق اللغوي وا لدبي. 4. تزويدهم بالعبا ارت ا لدبية الجميلة. 5. صرف أذهانهم عن ا لغاني المبتذلة. وأضافت (1996) Eken عن أهداف ا لناشيد بأنها: تستخدم في التركيز على ا لخطاء الشائعة للطلبة بطريقة غير مباشرة. تحفز المناقشات مع الطلبة حول مواقفهم ومشاعرهم. تشجع اإلبداع واستخدام التصور التخيلي. تسهم في جلب التنوع والمرح في العملية التعليمية

30 ومن خالل اطالع الباحثة على ما النقاط في اآلتي: 1. ترغيب ا لطفال في المدرسة. 2. تشويقهم للدرس وتذكية أذهانهم وحوافظهم. 3. الج أرة في القول واإلقدام على العمل. 4. تبعث فيهم روح المرح والبهجة والنشاط والحركة. 5. تغرس في نفوسهم حب الفضائل ومكارم ا لخالق. 6. حصول ا للفة للغة الفصحى ونمو الذوق ا لدبي. 7. نمو الثروة اللغوية والتعبي ارت الصحيحة. 8. تنمية مهارة الستماع والتحدث. 9. تقوي الذاكرة عند الطفل وتساعد في كسب المعارف. 10. تعلم الطفل تسلسل ا لفكار. 11. تنمي الت ذوق ا لدبي لدى الطفل. أنواع األناشيد: تتعدد أنواع أورده التربويون في أهداف تدريس ا لناشيد تجمل الباحثة أهم ا لناشيد من حيث موضوعاتها كما ذكر البجة) :2002 (: أناشيد دينية: والتي تهدف إلى تعليم الطفل تعاليم الدين وتغرس الدينية وا لخالقية. شعبية: أناشيد ضربا من ت ارثهم. وطنية: أناشيد ويعزز انتماءهم. أناشيد ترفيهية: مضامين تربوية. بها التي ويقصد يتناقلها أبناء ا لمة الواحدة من جيل إلى وهي النوع الذي يتفنن به ا لطفال تمجيدا للوطن في نفسه والذي يثير جيل القيم وتمثل حماسهم وهي تعطى لألطفال بغرل إسعادهم وتسليتهم وقد تحتوي على وذكر سليمان وآخرون) 149:2001 ( أنواع ا لناشيد كما يلي: النشيد الترفيهي: ويهدف إلى تعليم الطفل وتهذيبه عن طريق إبهاجه وامتاعه. النشيد االجتماعي: ويهدف إلى تطبيع الطفل بالعادات الجتماعية الحميدة

31 النشيد السلوكي: ويهدف إلى تعليم الطفل بعل السلوكيات اإليجابية والتي ينمي الطفل من خاللها بعل المفاهيم العددية واللغوية. النشيد الوطني والقومي: ويهدف إلى تنمية الروح الوطنية والقومية في الطفل. النشيد الديني: ويهدف إلى تربية الطفل تربية دينية صالحة كتعليم الوضوء وأهمية الصالة واب ارز ا لخالق الحميدة كالصدق وا لمانة. النشيد الوصفي: ويهدف إلى التنبيه على المظاهر الطبيعية كالسماء وا لرل والبحار والغابات والقمر والشمس. النشيد الحركي: ويهدف إلى تعليم ا لطفال أصوات بعل ا لحياء أو اآللت أما حلس )72-74:2015( فقد صنف ا لناشيد إلى عدة أنواع وهي كالتالي: وطنية دينية اجتماعية عاطفية ترفيهية تعليمية. وتركز الباحثة على ا لنشودة التعليمية أو الشعر التعليمي وقد ذكرت الضبع )258:2001( أن الشعر التعليمي يحتوي مضمونا تعليميا يهدف إلى إعطاء ا لطفال بعل الحقائق أو لونا من ألوان المعرفة الجديدة وأكدت الضبع )2001( على ضرورة تصوير هذه المعاني والحقائق وا لفكار وتحويلها إلى لوحات فنية جميلة وليس مجرد عرل للحقائق وتقريرها. أما )2013) Wikipedia فقد عرفت ا لنشودة التعليمية بأنها نوع من الموسيقى بحيث يجتمع فيها اللحن مع المعلومة وتستخدم كطريقة في التعليم والتعلم. الشعر التعليمي في العصر اإلسالمي: كان للشعر التعليمي) النظم لقواعد النحو ) _عبر التاريخ اإلسالمي العربي _ دور بارز في إتقان الطلبة والصرف و لحكام التالوة وعلوم الحديث الشريف وأصول الفقه فمثالا ا لطفال لإلمام الجمزوري ومتن الجزرية والبيقونية تحفة في أحكام التالوة وألفية ابن مالك في النحو والصرف في مصطلح الحديث وألفية الع ارقي وألفية السيوطي وقديما قيل: "من حفظ المتون حاز الفنون". وسأكتفي هنا بذكر مثال من "متن تحفة ا لطفال لإلمام الجمزوري" في أحكام التالوة: للنون إن تسكن وللتنوي ن فا لول اإلظها ر قب ل أحر ف همز فها ء إدغام والثان ثم عين حا ء بستة أتت أربع أحكام فخذ تبييني للحل ق س ت رتبت فلتعر ف ثم غين خا ء مهملتا ن في يرملون عندهم قد ثبتت )الجمل 355:2006 ( 17

32 وترى الباحثة أن هذا إن دل على شيء فإنما يدل على حرص العلماء المسلمين التدريس من خالل ا لنشودة التعليمية مما يسهل على الطالب حفظ المعلومة و القدرة على استرجاعها وهي طريقة حديثة تميزت بأصالتها وقدرتها على جذب اهتمام العلماء المسلمين منذ القدم. سمات األناشيد عند األطفال: إن لناشيد ا لطفال خصوصية وسمات تميزها عن غيرها فكما ذكر الضبع )176:2009( بأن ا لطفال ل يعنيهم المضمون في المقام ا لول ولكن يعنيهم الشكل أي اإليقاع وا لو ازن وا لنغام فليست كل ا لشكال الشعرية بقادرة على إحداث هذا لديهم ولكن فقط ا لشكال البسيطة ال ارقصة المعبرة عن كثرة الحركة لديهم وهو ما يقتضي استخدام أبحر شعرية بعينها تتناسب معهم. وذكر الخطيب وعبد الحق ) :2011) في سمات أناشيد ا لطفال التالي: 1. م ارعاة السهولة والوضوح. 2. مناسبة الحروف والكلمات. 3. استخدام اللغة الفصحى. 4. بسيطة خالية من المفردات غير المألوفة. 5. صفاء البيان وتوازي التركيب وقصر الفواصل وتنغيم العبارة. 6. تتضمن أخيلة وصو ار تقوي ملكة التخيل عند الطفل. وتحدثت اليتيم )159:2005( في 1. تعلم الطفل تسلسل ا لفكار. 2. تعود الطفل على تعلم السلوكيات اإليجابية. 3. تحبب ا لناشيد الق ارءة عند الطفل. معايير اختيار أناشيد األطفال: كتابها عن سمات ا لناشيد ذكرت منها: إن من أهم ا لمور التي ينبغي أن يفكر فيها المعلم قبل توظيفه لألنشودة التعليمية هي المعايير التي تؤخذ بعين العتبار لختيار ا لنشودة المناسبة. وكي تتحقق ا لهداف من ا لنشودة بأفضل طعيمة (130:2001(: الطرق وأبسطها 1. سهولة اللغة وقلة ا للفاظ الصعبة التي تحتاج شرحا. يجب م ارعاة عدة ذكر منها أمور 18

33 2. بساطة الت اركيب اللغوية حتى ل يقلل هذا كله من تذوق النشيد لدى الطفل. 3. اختيار الموضوعات المالئمة لألطفال والمناسبة لخب ارتهم. 4. قصر النشيد 5. اختيار البحر الشعري المالئم. وقلة عدد الوحدات التي يمكن أن يتج أز إليها النشيد. 6. التدرج في اختالف ا لو ازن والقوافي. وذكرت الضبع ) :2001( من هذه المعايير: 1. مناسبة الكلمات للقاموس اللغوي واإلد اركي عند الطفل. 2. تجانس اللفظ مع المعنى أي أن يكون اللفظ رقيقا في المواقف الرقيقة وأن يكون قويا في المواقف القوية. والقصور الذي ل يفي بالمعنى. وأن يتناسب اللفظ مع المعنى ويكون بعيدا عن الحشو المخل 3. أن يفيل الشعر باإليقاع والموسيقا كي يجذب الطفل. 4. وضوح ا لفكار بحيث يستطيع الطفل فهمها بسهولة. 5. تنمية الخيال لدى الطفل وتوسيع آفاقه الرحيبة. 6. توافر الجاذبية التي تدعو ا لطفال إلى التعاطف مع اإليقاعات وا لفكار. 7. أن تكون لغة أناشيد ا لطفال لغة عربية فصيحة بسيطة. وثمة عدد من المعايير ذكرتها اليتيم )158:2005( يجب توافرها في ا لناشيد كان أبرزها: 1. تتناسب ا لناشيد مع لغة الطفل. 2. تتميز با لبيات القصيرة. 3. تكون من بيئة الطفل وواقعه. 4. تناسب خيال الطفل. 5. توصل أهدافا تربوية. 6. ترتبط بالمنهج والخب ارت اليومية الحياتية للطفل. 7. ترتبط بالموسيقى ليسهل حفظها. وأضاف أبو مغلي )52:2009( المعايير التالية: 1. أن تكون ذات أهداف تتعلق ببيئة التالميذ وواقعهم. 2. توافر عنصر التشويق واثارة العواطف. 3. أن يتوافق مع ميول التالميذ ورغباتهم. 19

34 وذكر السفاسفة )133:2011( في ا لناشيد أنه ينبغي في تأليفها واختيارها م ارعاة ما يلي: 1. أن تتصل بمناسبات عامة دينية أو وطنية. 2. ترضي حاجات ا لطفال. 3. تساعد في إحياء المواسم الخاصة والحتفال بها. اختيار ا لناشيد وأضاف الخطيب وعبد الحق ) :2011( في معايير أنها: 1. تساعد على تنمية التفكير. 2. يسهل حفظها. 3. يسهل تلحينها وتنغيمها. 4. تدل ألفاظها على محسوس لتتناسب مع ذهن الطفل. وأضاف عاشور ومقدادي )278:2009( من هذه المعايير أيضا: 1. أن تتنوع في أشكالها ومضامينها حتى ل يمل منها التلميذ. 2. أن تنمي في التالميذ احت ارم اآلخرين. أما (2003) orlova فقد ذكرت من هذه المعايير: 1. ابتعاد ا لنشودة عن العنف. 2. احتواء ا لنشودة على صورة فنية محكمة. 3. ضرورة أن تكون مثال لتجاه موسيقي معين. ولمزيد من التعزيز والمشاركة يقترح (2011( sevik و( 2008 ) Baoan بأن نسمح للمتعلمين بأن يختاروا ا لناشيد بأنفسهم كي تصبح أكثر تأثي ار ونجاعة في تسهيل الفهم لدى ا لطفال. معايير استخدام األناشيد: تفضل الباحثة أثناء استخدام ا لناشيد في التدريس أل يكون توظيفا روتينيا ولكن ضرورة عرل ا لناشيد بعرول تقديمية ازهية إما من خالل تمثيلها واستخدام بعل الحركات بحيث تتناغم مع اإليقاعات المختلفة أو استخدام البطاقات الملونة التي تبرز المعلومة الم ارد الوصول إليها أو عرضها عن طريق فيديوهات بواسطة الحاسوب مثال. 20

35 كما أن هناك معايير نهتم بها قبل اختيار ا لنشودة أيضا توجد هناك معايير يجب م ارعاتها لتحقيق الفائدة المرجوة من ا لنشودة: ذكر أحمد )120:2006( هذه المعايير كي تؤدي ا لنشودة دورها وتحقق أهدافها: 1. التخطيط بإحكام لطريقة تقديمها للطفل وطريقة أداء الطفل لها بحيث يشبع فيها ملكاته ويثير طاقاته وينمي مها ارته. 2. إشباع رغباته وتأكيد ذاته بتدريبه على اإلنشاد الفردي أمام زمالئه. 3. تقدم للطفل على ضوء م ارحل ثالث هي: أ- مرحلة ا لداء واإللقاء: أداء المعلمة أول ثم ا لطفال مجتمعين ثم ا لداءات الفردية ولبد من ظهور تفاعل الطفل مع ا لنشودة في نب ارت صوته وفي حركات جسمه وفي عضالت وجهه. ب- مرحلة الحوار أو المسرحة والتمثيل: وهي مرحلة تحويل ا لنشودة إلى طاقة لغوية في لسان الطفل وطاقة سلوكية في تعامله مع الناس فعن طريق الحوار والتمثيل يفهم الطفل معاني ا لنشودة ويثري لغته بمفرداتها وأساليبها. ت- مرحلة التنغيم: وهي مرحلة ترتفع بإحساس الطفل إلى مستوى يجعله يحس بجمال اللغة وتناسقها. وتطرق طاهر) 222:2010 ( في كتابه إلى المعايير التي ينبغي م ارعاتها أثناء التدريس با لناشيد وهي كاآلتي: 1. منح التالميذ الحرية أثناء تأدية النشيد ليستجيبوا للحركات اإليقاعية. 2. تقسيم التالميذ لفرقتين حسب تقارب ا لصوات وتشابهها ليؤدي كل فريق الصوت المطلوب. 3. في الصفوف المختلطة نجعل البنات فريقا وا لولد فريقا. 4. ضرورة أن يكون صوت المعلم جذابا وجميال أو الستعانة بمعلم موسيقى حسن الصوت. 5. الستعانة بآلة تسجيل حديثة إلسماع التالميذ النشيد أو اللحن أو ما يشبهه من المعزوفات المذاعة عبر ال ارديو أو التلفاز. ولقد أكد Millington(2011) neil على ضرورة المحافظة على تنوع ا لناشيد داخل غرفة الصف فيحتاج المعلم إلى ذخيرة جيدة من ا لناشيد بالرغم من أن الطلبة الصغار يكونون 21

36 سعيدين بإنشاد نفس ا لغنية في العديد من المناسبات ولكن الهتمام بنفس ا لنشودة قد ينطفئ إذا استخدمت كثي ار. معايير نجاح التدريس باألناشيد: قد يستخدم معلمان نفس الطريقة في التدريس ولكن تعطي نتائج الطالب لديهم اختالفات متباينة فمن الطبيعي وجود عوامل مؤثرة على نجاح أي طريقة في التدريس أو فشلها ذلك لن هناك شروطا نفسية وتربوية هي التي تتناسب أكثر مع طبيعة ا لطفال وتكويناتهم فمثال يؤكد ا لحمد )116:2006( على بعل المعايير التي تسهم في إنجاح التدريس با لنشودة: 1. تك ارر ا لنشودة حتى يسهل حفظها وفهمها. 2. التمثيل الحركي لمعاني ا لنشودة. 3. اعتماد ا لنشودة على المعاني الحسية. 4. م ارعاة خصائص نمو الطفل اللغوية والعقلية والنفسية. 5. سهولة ا للفاظ والت اركيب. وقد ذكر اللبدي) 183:2001 ( عدة خطوات ومعايير تسهم في إنجاح استخدام ا لناشيد بالتدريس وهي: 1. قبل ق ارءة القصيدة يقدم المربي فكرة عن مضمونها ومناسبتها بأسلوب مشوق يستثير دافعية ا لطفال للتعرف إليها. 2. يقوم المربي بق ارءة القصيدة ق ارءة معبرة تزيد رغبتهم فيها وتكون القصيدة في هذه ا لثناء إما مكتوبة على اللوح أو مسطورة في كتاب بين أيديهم. 3. إذا أحس المربي أن هناك حاجة إلعادة ق ارءة النص فإنه يق أره مرة ثانية فإذا ما اطمأن أن بإمكان ا لطفال أو بعضهم أن يقرؤوه بسهولة كلف بعضهم بالق ارءة لكل طفل منهم جزء من النص. 4. يتناول المربي النص الشعري بالشرح بيتا بيتا مبر از الفكرة العامة في البيت ويناقش ا لنشودة مناقشة فاعلة. 5. توضيح ا للفاظ الغريبة في النص وتفسيرها. وأضاف عاشور ومقدادي )288:2009( من هذه المعايير التي تساعد في نجاح طريقة التدريس النقاط التالية: 22

37 استغالل المناسبات الدينية والوطنية في تدريس ا لناشيد. تشجيع الطالب على إلقاء ما تعلموه من أناشيد أمام زمالئهم في ساحة المدرسة من خالل اإلذاعة المدرسية. حفظ قطع النشيد في الصف وليس داخل البيت طرق تدريس األناشيد: ذكر أبو الهيجاء ) :2002(: في السنتين األولى والثانية: 1. يمهد المعلم لموضوع ا لنشودة بأسئلة يوجهها لطالبه ويفضل أن تكون الحصة خارج الفصل في الحديقة أو الملعب أو قرب مشهد طبيعي جميل. 2. تلحين المعلم لألنشودة أو الستعانة بزميل آخر إن وجد. 3. ق ارءتها أمام التالميذ بطريقة واضحة ولغة سليمة عدة م ارت. 4. يطلب من الطالب مشاركتهم الغناء والق ارءة الملحنة. 5. يغني ا لطفال النشيد وحدهم حتى يجيدوه إيقاعا وحفظا. 6. يناقش المعلم تالميذه في المعنى. من الصف الثالث إلى السادس: 1. يمهد المعلم للنشيد بقصة أو أسئلة أو حديث مشوق. 2. ق ارءة النشيد أمامهم ق ارءة ممثلة للمعنى. 3. ق ارءة التالميذ للنشيد مع تصحيح ا لخطاء. 4. مناقشتهم بالمعاني والمفردات. 5. م ارعاة التلحين والق ارءة السليمة والتك ارر. مرحلة التحفيظ في تدريس األناشيد: ينقسم ا لطفال في هذه المرحلة إلى قسمين: أ. مرحلة ما قبل الق ارءة والكتابة: وفي هذه المرحلة يكون التحفيظ بالتك ارر والترديد المستمر. ب. مرحلة التحفيظ. ما بعد الق ارءة والكتابة: ويفضل في هذه المرحلة الستعانة بطرق مساعدة على 23

38 وبما أن الفئة المستهدفة في هذا البحث هم طالبات الصف ال اربع ا لساس فإننا نتحدث ل شك عن مرحلة ما بعد الق ارءة والكتابة. وسنستعرل هنا معا ثالثة طرق أوردها اللبدي ) :2001( في حديثه عن طرق تحفيظ ا لناشيد في التدريس وهي كالتالي: 1- الطريقة الكلية: أ- عرل النشيدة ب- تكليف عدد من الطالب بق ارءات فردية. ويفضل عدم المبالغة في التك ارر حتى ل يحدث الملل والسآمة. 2- الطريقة الجزئية: وواضح من اسمها أنها تقوم على تجزئة ا لنشودة إلى مجموعات بحسب معانيها الكلية ويدرب ا لطفال على حفظ كل مجموعة على انف ارد حتى يشمل حفظهم سائر المجموعات. 3- طريقة المحو المتدرج: وتعتمد هذه الطريقة على التذكر إذ يقوم المربي في أثناء استخدامه لهذه الطريقة بمحو كلمة أو كلمات من ا لنشودة المعروضة ويطلب من ا لطفال ذكر الكلمة أو الكلمات الممحوة ويتدرج معهم في هذا ا لسلوب من الكلمة إلى الشطر إلى البيت ول يتوقف حتى يكون ا لطفال قد حفظوا النشيد. ويرجح هنا حلس )77:2015( الطريقة الجزئية في تدريس ا لناشيد ويعتبرها من العوامل المساعدة على حفظ ا لنشودة ويؤكد أيضا على ضرورة وضوح معنى النص وارتباطه بالحياة والهتمام بالتك ارر الموزع للحفظ توزيعا مناسبا حسب الفترة الزمنية. وترى الباحثة أنه ل يفضل التركيز على طريقة تحفيظ واحدة فقط في التدريس بل لبد من التنويع في هذه الطرق لكسر الروتين وحسب طبيعة ا لنشودة والهدف منها فبعل ا لناشيد الطويلة والصعبة تحتاج لتجزئة أما ا لناشيد القصيرة والسهلة فنستخدم هنا الطريقة الكلية وتستخدم طريقة المحو التدريجي لتثبيت الحفظ ويمكن استخدامها كلعبة لتنشيط الذاكرة أثناء عملية الحفظ واعطاء تغذية ارجعة للمعلم في م ارجعة بعل الكلمات الجديدة وتعتبر طريقة المحو التدريجي من أكثر الطرق إثارة للطفل لما فيها من حصول التحدي والمنافسة وجذب انتباه ا لطفال وتركيزهم. 24

39 عالقة األناشيد بالقواعد النحوية: إن طريقة عرل القواعد النحوية في قالب ملحن ومنغم تثير في نفوس الطلبة المرح والسعادة التي ترتبط بد ارسة القواعد مما يجعل د ارسة القواعد شيئا محببا لنفوس ا لطفال. ذكرStansell )2005( بأن ا لغاني تساعد الطلبة على تذكر ا لشياء الستدعاء السمعي تسهل عملية تعلم اللغة للصغار. بسهولة حيث أن طريقة كما تستخدم ا لغاني في مستويات مختلفة لتعليم أنماط بناء الجملة مما متعة ولها عالقة با لزمنة وا لجناس والضمائر المتصلة. يجعل د ارسة النحو أكثر معيقات توظيف األناشيد في التدريس: بالرغم من وجود الكثير من الفوائد وا لهداف لي طريقة تدريس جديدة إل أنه بالمقابل فإن لكل طريقة تدريس توجد العديد من المعيقات التي تحول دون استخدام الطريقة وجني ثمارها المرجوة: وقد أوردت غانم )18:2012( عدة معوقات من وجهة نظرها وهي كالتالي: 1. ازدحام المقر ارت بالدروس. 2. قد تستغرق جزءا من وقت الحصة. 3. قد ل يكون لألنشودة التعليمية المقدمة عالقة بالدرس. 4. عدم مالءمة ا لنشودة المقدمة لخصائص الطلبة النمائية. 5. قد تحتاج إلى إمكانات مادية ل تتوافر في المدرسة مثل أجهزة التسجيل وغيرها. 6. قلة الخبرة الكافية لدى بعل المعلمين في توظيف ا لناشيد. 7. اعتماد المعلمين على ا لساليب التقليدية السائدة في التدريس. وأخي ار... فإن الباحثة وارضاء أذواق طالبهم يعد أطفال و توجه تناشد في هذا الشأن المعلمين الحريصين على تحقيق أهدافهم إذ تتمنى عليهم الباحثة أن يتحرروا وأن يفكروا خارج الصندوق فلم اليوم هم أطفال ا لمس أطفال اليوم انفتحوا على عوالم أخرى و أروا وسمعوا ما اآلخرين ول يثيرهم أو يلفت انتباههم ما التدريس ومن ا لفضل والمنهاج ومن ا لفضل جديدة ا أن نضيف إليها شيئا تتحرر خيالت أن كانوا يتعلمون به سابقا فمن ا لفضل عند أن تتنوع طرق من اللهو والمرح والتسلية لنكسر جمود الحصة المعلمين يمكن أن تجذب الصغار كي يقبلوا عليهم... كي تنطلق في عوالم جديدة وتفتح أبوابا 25

40 المحور الثاني :القواعد النحوية للغة دور رئيس في التواصل بين البشر إذ أنها تقع في بؤرة ا لحداث اإلنسانية فيها انتقلت المعارف والكتشافات والخت ارعات الخاصة با لجيال السابقة وكذلك اآلداب التي أنتجتها الثقافات المختلفة منذ فجر التاريخ على شكل شعر أو قصص أو أساطير وباللغة ندير شؤوننا اليومية والصغيرة والعظيمة. )الدليمي 27:2004 ) أما المستشرقة ا للمانية الدكتورة في الفلسفة آنا ماري شيمل التي وضعت المقدمة الممتعة للترجمة ا للمانية لمعاني القرآن الكريم فإنها تقول: " واللغة العربية لغة موسيقية للغاية ول أستطيع أن أقول إل أنها لبد أن تكون لغة الجنة " )النكدي 46:1969 (. خصائص اللغة: لكل لغة من اللغات اإلنسانية خصائص تمتاز بها عن غيرها. ول خفاء أن اللغة العربية أمتن تركيبا وأوضح بيانا وأعذب مذاقا عند أهلها. )معروف: 38:1998 ) وان معرفة المعلم لخصائص اللغة بشكل عام تساعده على تدريس اللغة العربية لن التدريس في حد ذاته عملية تفاعل بين المرسل والمستقبل بين المعلم والمتعلم فيصوغ المعلم أفكاره في قوالب لغوية مناسبة لمستويات تالميذه وتكون وسيلة لهذا التفاعل لن المعلم يجيب على أسئلة تالميذه بلغة مقبولة من كليهما. )الضبعات 27:2007 ) لهذا فإننا سنتطرق هنا إلى خصائص اللغة العربية بشكل خاص وكيف يمكننا أن نستفيد من هذه الخصائص من الناحية التربوية واللغوية في العملية التعليمية: أوال: خاصية الصوتية في اللغة العربية: من أبرز خصائص اللغة ا لصوات فمنها تتألف الكلمات والجمل والعبا ارت حين واسطة اإلنسان في التعبير عن أفكاره وأحاسيسه منذ آلف السنين. وهي تنظم ولكن ما يميز اللغة العربية من الناحية الصوتية هو جهاز النطق اإلنساني الذي تنبع منه جميع مخارج الحروف فالعقاد يقول "إن اللغة العربية تستخدم هذا الجهاز اإلنساني على أتمه وأحسنه ول تهمل وظيفة واحدة من وظائفه كما يحدث في أكثر ا لبجديات اللغوية...فال التباس في حرف من حروفها بين مخرجين ول في مخرج من مخارجها بين حرفين". 26

41 وذكر علي عبد الواحد وافي في كتابه فقه اللغة: )أن العربية أكثر أخواتها احتفاظا با لصوات فقد اشتملت على جميع ا لصوات التي اشتملت عليها أخواتها وتميزت منها بأصوات كثيرة ل وجود لها في واحدة منها: الثاء والذال والغين والضاد...( وأضاف مقسما ا لصوات العربية نحو خمسة عشر مخرجا وهي المخارج الجوفية والحلقية وعددها أربعة مخارج والمخارج اللسانية وهي تسعة مخارج والمخارج الشفوية وعددها مخرجان. ويمكن االستفادة من الخاصية الصوتية في العملية التربوية كما يلي: م ارعاة الجانب الشفهي في التعلم ول سيما في الم ارحل ا لولى من تعليم اللغة. التركيز على تنمية قدرة المتعلم على التعبير عن مطالبه الذاتية للحصول على الكفاية اللغوية وتطوير مها ارت اللغة لديه. )الدليمي: 21-28:2004 ( تسميع الطلبة تسجيالت صوتية تتسم بدقة النطق )عطية 33:2009 ) خاصية اإلع ارب: ثانيا: اإلع ارب هو اإلبانة واإلفصاح ولما كانت اللغة العربية لغة تتوخى اإليضاح كان واإلبانة اإلع ارب إحدى وسائلها لتحقيق هذه الغاية فال يمكن التمييز بين النفي والتعجب والستفهام إل باإلع ارب لن الصيغة فيها جميعا المتكافئة. بين المعاني التي في واحدة فم ارعاته في الكالم الفارق الوحيد بين المعاني فالحركات الملحقة في آخر الكلمات المعيار الذي تحتكم إليه الجملة العربية للتفريق نفسه. فاإلع ارب اللغة ا لنموذجية تؤديها ا لدبية ولول هذا المعيار للتبس الم ارد ولما تمكن المتكلم من اإلع ارب عما من أهم الظواهر العربية الشديدة اللصوق باللغة فهو صفة من صفات واإلع ارب مطلب العقل في اللغة وهو أرقى ما وصلت إليه اللغات في اإلبانة والوضوح. وتعد ظاهرة اإلع ارب من أقوى عناصر اللغة وأهم خصائصها بل سر جمالها ووضوحها. ويعد عنصر اإلعر اب أساسا وقديما في العربية وقد كان عمل العلماء يتلخص في أنهم استنبطوا قواعده من القرآن والحديث والشعر على أن نقص أو أي هود "آية 1 "(. خلل قال تعالى: "الر الذي يشهد لعلماء العربية هو أن القرآن خال من ك ت اب أ ح ك م ت آ ي ات ه ث م ف صل ت م ن ل د ن ح ك يم خ ب ير )سورة " وكان من إحكام كتاب اهلل واتقانه أنه جاء خاليا من كل نقص في خصائصه 27

42 اللغوية ومن ذلك أنه جاء معربا إع اربا ل يأتيه الباطل من بين يديه ول من خلفه بحيث أنه صار ا لنموذج ا لمثل للنحاة واللغويين في كل حين )عون 39:2013 ) ويمكننا اإلفادة من هذه الخاصية في حقل التربية خالل: من اللغوية إعطاء المدرس تالميذه تدريبات إضافية في اإلع ارب تكون مستنبطة من القرآن الكريم مما يسهم في فهم التلميذ لكتاب اهلل خاصة في بعل اآليات التي يلتبس فهمها على القارئ بفعل التقديم والتأخير وما تتركه من أثر الحركات اإلع اربية وهذا بال شك ينمي لدى الطالب حب البحث والتقصي والمنافسة بين زمالئهم كما يشعر بالنتماء لآلية القرآنية التي يبحث عن إع اربها. ثالثا: خاصية االشتقاق: مما تميزت به العربية أيضا قدرتها على التوليد فهي لغة اشتقاق ومع أن هذه الظاهرة موجودة في بعل اللغات ا لخرى كاإلنجليزية والفرنسية إل أنها في العربية أوسع وأغنى. لقد أتاحت ظاهرة الشتقاق للغة العربية من التساع واإلبداع والمرونة أن أضحت قادرة على مواكبة التطور العلمي والحضاري العالمي ل يعترضها في التعبير عن ذلك عارل متخذة اإلبانة واإلفصاح طريقا والتطبيق والستخدام لغة. فالشتقاق مصدر مهم لنماء اللغة العربية واث ارئها كما يمكن بوساطتها تطويع اللغة لستيعاب الكثير من مستجدات الحياة ومطالبها. )زقوت 81-82:1999 ( ويمكن اإلفادة من هذه الخاصية في حقل التربية اللغوية من خالل الحرص على تزويد المتعلم بثروة لغوية هائلة وأيضا تسهم في تنمية جانب التعبير لدى الطالب حيث أنه يستطيع التالعب با للفاظ كيفما شاء لما في هذه اللغة من مرونة واتساع تسمحان بذلك. اربعا: خاصية الت اردف: في كل لغة م اردفات أي عدة ألفاظ للمعنى الواحد لكن العرب فاقوا بها سائر أمم ا لرل فمثال فيها للسنة 24 اسما وللنور 21 اسما وللظالم 52...وهكذا. )معاذ 199:2005 ) ولكن يجب علينا من ناحية التربية اللغوية الحذر من هذه الخاصية إذ أن هناك فروقا قد تكون غير ملحوظة بين المت اردفات تختلف عند استخدامها في السياقات والجمل المختلفة وان من أجمل ما يضاف إلى هذه الخاصية وجود عدة معاني للكلمة الواحدة تستطيع تمييزها من خالل فهم المعنى العام للسياق أو الجملة ومثل هذه ا لسئلة والتدريبات من أمتع ا لسئلة التي تميز بين المتفوقين. 28

43 خامسا: خاصية اإليجاز: من خصائص اللغة العربية أيضا اإليجاز والعرب أقدر على هذا النوع من البيان من غيرهم من ا لمم التي ل تخلو بالغتهم من شيء منه وقد تصل العبارة من القصر إلى حد اإليماء واإلشارة مع اشتمالها على المعنى ووفائها بالغرل كالمثل والحكمة ومن مظاهر اإليجاز في اللغة العربية أنك تستطيع من خالل كلمة واحدة أن تؤدي معنى جملة تامة كما هو الحال في أسلوب اإلغ ارء أو التحذير وفي أسماء ا لفعال وبعل المصادر. )السفاسفة 45:2011 ) وفي دقة العربية ورهافتها وحكمتها قال ابن جني:" إني تأملت حال هذه اللغة الشريفة الكريمة اللطيفة فوجدت فيها من الحكمة والدقة واإلرهاف والرقة ما يملك علي جانب الفكر". )عطية:.)31:2008 إن النتاج الثقافي للغة العربية شاهد قوي على أن العرب كانوا يفضلون من القول ما جاء وجي از مرك از )خير الكالم ما قل ودل( وبالغة الكالم مطابقته لمقتضى الحال. إن ا للفاظ والكلمات يمكن أن تنتهي لكن المعاني ل تنتهي لذلك جاءت العربية لتعبر بالقليل المتناهي عن الكثير غير المتناهي واذا تحقق ذلك فقد تحقق القتصاد في اللفظ مع دقة الدللة إن هذا اإليجاز يشمل الجمل والكلمات فعلى سبيل المثال بعل ا لفعال قد تكون حروفا مثل: ف من وف ى ق من وقى ع من وعى. بقي أن نقول إن اإليجاز من أبواب البالغة العربية ا لصيلة وهو من أهم خصائص البالغة القرآنية. )العف 32:2004 ( تفيد هذه الخاصية في حقل التربية اللغوية من خالل: إعطاء المعلم للطلبة بعل التدريبات التي تتطلب استبدال جملة بكلمة تدل على نفس المعنى ليتعلم الطالب مهارة التلخيص والقدرة على اإليجاز وهي تعد من مها ارت التفكير العليا ويمكن تطبيقها من خالل لعبة المطابقة أو لعبة النشاط التمثيلي الصامت أو لعبة الكنز المفقود. سادسا: خاصية االزدواجية: تعني هذه الخاصية المزج بين اللغة العامية الرئيسة في ضعف تعلم القواعد النحوية. والفصحى وتعتبر هذه الخاصية من ا لسباب إن اللغة العربية هي لغة اإلعجاز القرآني باللسان العربي المبين الذي نزل به. ول يكون القرآن المعجز قرآنا إل باللغة الفصحى 29

44 وكيف نق أر القرآن ونفهمه ونتدبر معانيه إذا جهلنا العربية الفصحى!. واذا كان أحد أذناب المستشرقين قد تمنى في الستينات أن تفرل العامية بالقوة العسكرية على العرب فإننا نتمنى أن يتعاون حكام العرب في فرل الفصحى ل بقوة السالح والقانون وانما بأسلحة اإلعالم المختلفة وبتطوير وسائل التعليم وبتيسير قواعد النحو وتحديث شواهدها وبإل ازم الكتاب بتقديم أناشيدهم وأغانيهم ومسرحياتهم وتمثيلياتهم بالفصحى وتشجيع عامة الشعب على الت ازم اللغة الفصحى في رسائلهم وخطاباتهم اليومية ما أمكن. )العف 37:2004 ) ويأتي دورنا هنا في حقل التربية اللغوية أن ندافع عن لغتنا العربية ول نتهاون في تعليمها باللغة الفصحى السليمة ول يتأتى ذلك إل بالممارسة الفعلية للغة من خالل ا لنشطة المدرسية المختلفة كا لنشطة الثقافية في مجال الخطابة والمسابقات المتنوعة وتعزيز دور اإلذاعة المدرسية وانشاء المسارح التعليمية والرسوم المتحركة التي تستهدف النشء الصغار باللغة العربية الفصحى السليمة. أهمية اللغة العربية: إن اللغة العربية هي اللسان الناطق با لمجاد الصائن لألصالة الناقل للتاريخ الحضاري في أمس الحاجة إلى أن تخضع اليوم لتجديد وتطوير يكفالن لها مكانة في قلوب الناشئة )طعيمة 61:1998 (. فهي وبما أن اللغة العربية هي ال اربطة الموحدة لألمة العربية والبوتقة التي تنصهر فيها شعوبها والسمة المميزة للعربي عن غيره فإن لها قيمة جوهرية في حياة كل عربي إذ هي ا لداة التي تحمل ا لفكار وتنقل المفاهيم والقيم التي تشتد بها روابط التصال بين أبناء ا لمة وبها يتم التقارب والتشابه والنسجام بين العرب جميعا. أضف إلى ذلك أن ا لمة العربية أمة بيان والعمل فيها مقترن دوما بالتعبير والقول لذلك كان للغة العربية في حياة أمتها شأن كبير وقيمة أعظم من قيمتها في حياة أية أمة من ا لمم. إن اللغة العربية هي ا لداة التي حملت الثقافة العربية ونقلتها عبر القرون وعن طريقها اتصلت ا لجيال العربية جيال بعد جيل في عصور طويلة وهي التي حملت اإلسالم وما انبثق عنه من حضا ارت وثقافات وبها توحد العرب قديما وبها يتوحدون اليوم كأمة واحدة تتحدث بلغة واحدة وتصوغ أفكارها وعواطفها بلغة واحدة رغم تباعد الديار واختالف ا لمصار وتعدد الدول. )أبو مغلي 36:1997 ) ول شك أن النحو العربي يحظى بمكانة بالغة في اللغة العربية نظ ار لنه وسيلة لصحة النطق والكتابة وبالتالي وقع من العلوم اللغوية موقع الدستور من القوانين فهو ا لصل الذي تنبع منه 30

45 وترجع إليه في معظم مسائلها باإلضافة إلى قدرته على مساعدة المتعلم على الستخدام الصحيح للغة فالقواعد قوانين اللغة وأنظمتها ابتدعها أهل اللغة فتعارفوا عليها وطبقوها في استعمالتهم اللغوية وأصبحت معيا ار للحكم على صحة هذا الستعمال من عدمه. )طعيمة )61:1998 مكانة اللغة العربية: إن اللغة العربية تعتبر من العموميات الثقافية التي ميزت ا لمة العربية من غيرها من ا لمم والشعوب لذا حري بنا كأبناء للعربية وتمشيا مع قداستها أن نتعرف إلى ما يحف تعلمها من صعوبات ومشكالت قد تحول دون تعلمها تعلما مثم ار والحقيقة أن الجهود في هذا المجال ما انفكت تعمل على حماية صرح اللغة العربية وابطال المؤامرة التي تحاك ضدها والتي تهدف أول ما تهدف إلى الطعن في الدين اإلسالمي الذي هو وعاء اللغة العربية وقد تعددت الجهود في هذا المجال وذلك من خالل العديد من المؤتم ارت والجتماعات واللقاءات منها على سبيل المثال ل الحصر: مؤتمر بعنوان "حقوق اللغة العربية على أهلها" والذي عقد بجامعة الدول العربية في الفترة( 8-6 نوفمبر 1999( والمؤتمر العام للغة العربية ا لول بعنوان:" قضايا ا لدب واللغة العربية( والتحديات المعاصرة" والذي عقد بالجامعة اإلسالمية في غزة في الفترة )29-27 مايو 2000( ومؤتمر اللغة العربية ا لول بعنوان:" النحو العربي مشكالت وحلول " والذي عقد في الجامعة اإلسالمية في غزة في الفترة ) مايو 1998(. ولعل هذه الجهود تعكس الهتمام بالنحو باعتباره ركيزة اللغة العربية إذ ل يمكن تعلم اللغة العربية واجادتها دون اإللمام بقواعدها التي تكفل عصمة اللسان وصحة ا لداء وسالمة الكتابة. )زقوت 169:1999(. مفهوم القواعد النحوية: يعرف النحو كما ورد في معجم لسان قصدت قصدا )ابن منظور 488:2003 ( العرب: النحو: القصد والطريق.. ونحوت نحوا كقولك وتعرفه الجوجو) 8:2011 ) بأنه علم له قواعد وضوابط لغوية لبنية المفردات وصيغها وأبنية الجمل وت اركيبها وذلك من خالل هندسة الجملة وتعرف مواقع الكلمات فيها ووظائفها الدللية والعالقات السياقية بينها وأحوال أواخرها إع اربا وبنا ا ء. 31

46 ويعرف اسماعيل) 207:1995 ( النحو بأنه قواعد يعرف بها أحوال أواخر الكلمات التي حصلت بتركيب بعضها مع بعل من إع ارب وبناء وما يتبعها وبم ارعاة تلك ا لحوال يحفظ اللسان عن الخطأ في النطق ويعصم القلم من الزلل في الكتابة والتحرير. ويعرفه أبو شتات (25:2005) بأنه مجموعة من القوانين والضوابط التي تحكم بنية الكلمة في اللغة العربية والتي باللت ازم بها يستقيم اللسان ويفصح البيان ويخلو من اللحن والخطأ في الكالم. والنحو-كما عرفه ابن جني " هو انتحاء سمت كالم العرب في تصرفه من إع ارب وغيره كالتثنية والجمع والتحقير والتكسير واإلضافة والنسب والتركيب وغير ذلك ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة فينطق بها وان لم يكن منهم أو إن شذ بعضهم عنها رد به إليها وهو في ا لصل مصدر شائع أي نحوت نحوا كقولك قصدت قصدا ثم خص به انتحاء هذا القبيل من العلم " )ابن جني 34:1913 (. مكانة النحو في اللغة العربية: تتجلى مكانة النحو بأنها تعتبر العمود الفقري في جسم اللغة العربية وذلك لما يبنى عليها في فهم المعاني والكلمات والجمل ومعرفة قواعدها وحركاتها اإلع اربية التي ل نستطيع التحدث بشكل سليم إل باتباعها. وتنبع أهمية د ارسة النحو من أنه العصب النابل للغة وقطب رحاها والحصن المنيع الذي ل غنى عنه في صون اللسان من اله نات واقالته من العث ارت وهو اإلطار التنظيمي الذي يحكم قوانين اللغة وفق نظام لغوي موحد وله قصب السبق بين فنون اللغة. )الجوجو 2011 ). كما يعد النحو الركيزة ا لساسية لية لغة فهو النظام الذي به يتم نظم اللغة وهو باإلضافة إلى ذلك يعد معيار الصالحية والدقة عند استخدام اللغة. ول يعد ما يقال أو يكتب صحيحا ما لم يتم اللت ازم به على نحو معلوم. وتبدو أهمية النحو في كل اللغات لكنه أكثر أهمية في تعلم العربية لن علماء العربية يولون اهتماما خاصا للصالحية والدقة إضافة إلى ذلك فإن دارس الت ارث العربي تحديدا يجد صعوبة كبيرة في الفهم مالم يكن على معرفة جيدة بنحو العربية وصرفها. ولألسف الشديد فإن النحو هو العلم المظلوم بين علوم العربية حيث يعده الكثيرون صعبا لعتبا ارت كثيرة. ولم يكن أسالفنا من العامة والخاصة يجدون تلك الصعوبة كونهم كانوا يتحدثون العربية السليمة سليقة يتلقونها في بيوتهم ومدارسهم ويتحدثون بها في أسواقهم وم اركز تعلمهم. 32

47 إن مشكلة النحو ل تكمن في النحو وقواعده فقط فقواعد كثير من اللغات أكثر تعقيدا من نحو العربية ولكن المشكلة تكمن في أمرين: 1- طريقة تدريسه للناشئة. 2- عدم ممارسته واعتباره أساسا في التعلم. )نصي ارت 193:2006 ) أهمية د ارسة القواعد النحوية: إن د ارسة القواعد ما هي إل وسيلة تؤدي إلى سالمة التعبير حديثا وكتابة والى فهم ا لفكار واد ارك المعاني بيسر ولذلك فإن كثرة التدريب والم ارن ومالحظة ط ارئق استعمال اللغة في نصوص ومواقف لغوية حية تمكن التالميذ من فهم القواعد واإلحساس بها والنطالق في الكالم والكتابة وفق هذه القواعد بسهولة وسليقة. )أبو مغلي 63:2009 ) ولقد أكد (1971( PALMER على أهمية د ارسة القواعد النحوية حيث قال إننا كبشر نقضي الكثير من حياتنا في التحدث والق ارءة والستماع والكتابة وفي نفس الوقت نحتاج إلى روابط تجعل عملية التواصل ذات معنى هذه الروابط هي النحو وأضاف بأن النحو هو مركز وأساس تعليم وتعلم اللغة واعتبره واحدا من أصعب جوانب اللغة التي يجب تدريسها بشكل صحيح. أهداف تدريس القواعد النحوية: إن الطفل في المرحلة البتدائية في حاجة إلى كسب المها ارت اللغوية ا لساسية في الق ارءة والكتابة. فإذا أحسن اختيار ما يدرسه من قصص وأناشيد ومسرحيات وموضوعات ق ارئية فإنه يزوده بقدر صالح من النماذج الصحيحة لالستعمالت اللغوية السليمة. ويجب أن تكون معالجة موضوعات النحو في هذه المرحلة في أساليب التعبير والتدريبات المتكررة التي تعطى للتالميذ دون التعرل لمصطلحات النحو وقواعده التقليدية وأن تقوم على التدريب الفني المنظم المرتكز على أساس من الستماع والمحاكاة والتك ارر حتى تتكون العادات اللغوية الصحيحة عند التالميذ. )مدكور 333:2009(. وستتناول الباحثة في هذا البند ا لهداف التي تحدث عنها واضعو الفلسطيني ثم سنتطرق لبعل ما ذكره ا لدباء والمؤلفون: الخطوط العريضة للمنهاج أوال: أهداف تدريس النحو وفق ما جاءت في الخطوط العريضة للمنهاج الفلسطيني أقرتها و ازرة التربية والتعليم العالي للعام الد ارسي ( ) : )كما 1. عصمة اللسان من الخطأ والقلم من الزلل. 2. استعمال ا لساليب النحوية استعمال سليما في المواقف المحددة لكل أسلوب. 33

48 حمل التالميذ على التفكير واد ارك الفروق الدقيقة بين الت اركيب والعبا ارت والجمل. تنظيم معلومات التالميذ اللغوية تنظيما يسهل عليهم النتفاع بها. فهم وظائف الكلمات في الجمل فهما جيدا وسريعا مما يساعد على إد ارك معاني الكالم وا لساليب. تنمية المادة اللغوية للتالميذ وتكوين العادات اللغوية الصحيحة. ترقية عبا ارت التلميذ ا لدبية باستخدام ما يعرفونه من أصول بالغية تضفي على الكالم جمال. تزويد التالميذ مادة لغوية جديدة يستخدمونها فيما يدرسونه. 9/7/2015 www>khanedu.net/vb/192k.a ثانيا: أهداف تدريس القواعد النحوية وفق آ ارء بعض الكتاب واألدباء: يتحدث هنا مدكور )333:2009( عن أهداف تدريس النحو في كالتالي: المرحلة البتدائية وهي 1. أن يتعرف الطفل على نسق الجملة العربية ونظام تكوينها. 2. أن يستطيع استعمال ا للفاظ والت اركيب استعمال سليما في حدود قد ارته. 3. أن يكتسب العادات اللغوية السليمة عن طريق الستماع والمحاكاة والممارسة. 4. تنمية قد ارت التالميذ على التعبير السليم وعلى تمييز الخطأ من الصواب. 5. تنمية الحصيلة اللغوية. 6. التدرب على استخدام الخصائص الفنية السهلة للجملة في اللغة العربية. ويضيف معروف ) :1998( إلى هذه ا لهداف: 1. عصمة اللسان العربي من اللحن. 2. تحقيق التكامل اللغوي بين النحو الوظيفي وفروع اللغة ا لخرى. 3. ضبط لغة التلميذ -حديثا وق ارءة وكتابة -متماشيا مع مستواه العقلي. 4. القدرة على اكتشاف الخطأ اللغوي عند حدوثه. 5. تنمية القدرة على التفكير السليم من خالل التحليل والتركيب والستق ارء والقياس. أسباب صعوبات تعلم القواعد النحوية: ل شك أن مادة اللغة العربية يكتنفها كثير من الصعوبات خاصة في القواعد النحوية باللغة العربية فهي كثيرة ومتشعبة وتحمل بين طياتها الكثير من الحالت الخاصة والقواعد 34

49 الستثنائية أو الشاذة كما يقال عنها أحيانا وهنا سنحاول أن نتطرق إلى بعل هذه الصعوبات حسب اطالع الباحثة على بعل الكتب والد ارسات السابقة: ذكر الموسوي) 169:2009 ( بعل أسباب الصعوبات التي يعاني منها التالميذ في القواعد النحوية وهي كالتالي: 1. حفظ القواعد النحوية بالتلقين. 2. حفظ القواعد من قبل التالميذ دون فهمها. 3. عدم مناسبة الكتاب لعمار التالميذ. 4. ضعف الطالب في الق ارءة والكتابة. 5. ضعف الهتمام با لمثلة الواقعية)الحسية(للموضوعات النحوية. 6. عدم معرفة أغلب المعلمين با لهداف العامة للقواعد النحوية. 7. عدم الهتمام بالواجب البيتي. وقد تحدث ع اربي) 2010 ( في مقال له عن أسباب ضعف القواعد النحوية عند الطالب فأبرز أهمها وهي كالتالي: 1. البعد عن السليقة اللغوية. 2. كثرة القواعد النحوية وتشعب تفاصيلها. 3. عدم توظيف القواعد النحوية في الحياة العامة. 4. إبعاد د ارسة القواعد عن النصوص ا لدبية. 5. تدريس القواعد كمادة مستقلة ومنفصلة عن باقي فروع اللغة العربية. 6. اعتماد مادة النحو على المفاهيم والحقائق المجردة. 7. ضعف بعل معلمي اللغة العربية. 8. عدم تعاون مدرسي المواد ا لخرى مع مدرسي اللغة العربية في م ارعاة القواعد النحوية حينما تسنح لهم الفرصة لذلك. وقد ذكر عامر) 112:1997 ( من أسباب ضعف الطلبة في القواعد النحوية: 1. كثرة اآل ارء المتباينة وا لوجه المختلفة للنحويين ومدارسهم. 2. جمود القواعد وعدم حصول الفائدة المباشرة لدى الطالب. 3. حاجة النحو إلى نضج عقلي وتحليل فكري ل يتأتى إل في المرحلة العدادية لما فيه من إرهاق للعقل واستجماع لالنتباه. 35

50 وأضاف عطية )188:2007( ا لسباب التالية: 1. عدم ربط القواعد النحوية بالمعنى والهتمام بالشكل. 2. شيوع العامية بين أوساط الطلبة والمدرسين. 3. البتعاد عن الوظيفية في القواعد النحوية. 4. تقديم مادة القواعد النحوية متقطعة غير متتابعة أو مت اربطة في المنهاج. عالج صعوبات القواعد النحوية: للمرحلة البتدائية خصوصية دوما في كل شيء ومن ذلك طرق التدريس فقد أكد ع اربي )2010( على أن يكون النشاط التعليمي المتصل بهذه المرحلة خاض ا عا لميول التالميذ وشغفهم بالحركة واللعب فيقدم لهم في صورة استخدام لغوي مؤد لبعل الوظائف التي تتصل بحياتهم ونشاطهم مما تتسم به هذه المرحلة من العمر. وقد ذكر صومان )246:2012( بعل ا لمور التي ينبغي م ارعاتها في المواقف المتعلقة بتعلم القواعد النحوية والتي تسهم في عالج هذه الصعوبات ومنها: 1. أن تكون دروس النحو مرتبطة بواقع وحياة الطالب. 2. استغالل دوافع التعلم لدى الطلبة. 3. الهتمام بالموقف التعليمي والوسائل التعليمية وطريقة التدريس المناسبة والجو المدرسي. 4. مساعدة الطلبة على استخدام اللغة الفصحى واإلتيان بأمثلة مشابهة. وأضاف أبو مغلي )65:2009( إلى هذه ا لمور: 1. أن تكون أمثلة التطبيقات نصوص أدبية وآيات قرآنية وفق ارت من مواضيع ذات صلة بالحياة والمجتمع. 2. البتعاد عن ا للغاز ومسائل اإلع ارب التي تحتمل آ ارء مختلفة. 3. الهتمام بجوهر القواعد والبتعاد عن الشواذ. 4. أن تناقش أمثلة التطبيق من حيث الفهم قبل مناقشتها من حيث القاعدة. 5. البدء بالتطبيقات السهلة ثم التدرج نحو ا لصعب. 6. ربط القواعد بفروع اللغة ا لخرى. 36

51 وتحدث عطية )189:2007( عن بعل السبل لمعالجة ضعف المتعلمين في مادة النحو وهي كالتالي: 1. البتعاد عن ا لساليب المعقدة في عرل القواعد النحوية. 2. إش ارك المتعلمين بأنشطة ثقافية متنوعة تتجسد فيها التطبيقات النحوية. 3. أن يكون المدرس قدوة حسنة فيما يتحدث وما يكتب وما يق أر. 4. زيادة تدريب المتعلمين على تحليل الجمل والت اركيب اللغوية. وأكدت الجوجو )2011( على أن من أسباب هذا الضعف ما يعود إلى كيفية اختيار ط ارئق التدريس في مادة النحو التي تفتقر إلى التشويق وجذب النتباه كما أنها ل تفي بحاجاتهم ورغباتهم ول توافق ذكاءاتهم. طرق تدريس القواعد النحوية: في المدارس البتدائية: قسم عاشور والحوامدة ) :2010) المرحلة إلى حلقتين تدريس النحو في هذه الحلقة األولى: تشمل الصفين األول والثاني. يوصف الطفل في هذه المرحلة بمحدودية الخب ارت والحاجة إلى توسيع خبرته وتنمية محصوله اللغوي وفي أثناء هذه الحلقة ينبغي أن يعطى الطفل ا لمن والحرية بالقدر الذي يساعده على التعبير عن نفسه بلغته التي يستعملها وبحيث يعبر عن سجيته في وضع طبيعي من غير أن تفرل عليه قيود تحد من انطالقه أما مهمة المعلم هنا فمحصورة في تمكين الطفل من الكالم باللغة التي يستطيعها ونغتفر له العامية لن صحة ا لسلوب ستأتي بالتدريج. الحلقة الثانية: تشمل الصفين الثالث وال اربع فإذا انتقل الطفل إلى الحلقة الثانية نمت قد ارته ومها ارته اللغوية وصارت فرص التدريب على الستعمال اللغوي أكثر سعة وأفسح مجال في مختلف فروع اللغة وفي هذه الحلقة يدرب التلميذ على صحة ا لداء وقوة التعبير بطريقتين: أ- ب- استم ارر التدريب المباشر على التعبير. تدريبه على وحدات نحوية معينة مثل الضمائر ا لسماء الموصولة أسماء الستفهام. 37

52 أما كيفية تدريب طلبة هذه المرحلة على الستعمال اللغوي فيكون ذلك من خالل: استغالل دروس الق ارءة في تدريب ا لطفال على العادات اللغوية الصحيحة. استغالل المواقف التعليمية أثناء المسرحيات وا لناشيد والمحفوظات وأحاديث الطلبة في تدريبهم على بعل الستعمالت الصحيحة المالئمة. التدريب عن طريق ا للعاب اللغوية. البطاقات وهي قطع صغيرة من الورق يكتب على كل منها عبارة أو سؤال لتدريب التالميذ على وحدات معينة مثل الستفهام والضمائر ونحوها وستتناول الباحثة هنا بعل ط ارئق التدريس وهي كالتالي: التي يمكن للمعلم من خاللها تدريس مادة النحو الطريقة الستنباطية أو الستق ارئية. الطريقة القياسية. الطريقة المعدلة. أسلوب المواقف التعليمية الطريقة االستنباطية: ونعني بها استنباط القاعدة من ا لمثلة المعطاة والشواهد المختلفة وهي الطريقة التي استخدمها علماء اللغة القدامى في تقعيدها واستنباط حقائقها لذلك يجب تحضير ا لمثلة التي تنطبق عليها القاعدة العامة وتوضيحها للتالميذ من حيث المعنى ومن ثم يتوصل التلميذ عن طريق التفكير إلى ا لحكام العامة أو القاعدة من ا لمثلة أو الحالت الخاصة. وبعد استنباط القاعدة من ا لمثلة يجب أن يطلب المدرس منهم صياغة أمثلة مشابهة حتى ينمي لديهم مهارة القياس العقلي شريطة أن تكون العبا ارت المصاغة مرتبطة ببيئة التلميذ وحياته اليومية كما ينبغي إج ارء تدريبات تطبيقية على القاعدة وذلك لتثبيتها في أذهان التالميذ بطريقة عملية من جهة واثارة روح النشاط بين التالميذ من جهة أخرى. )الضبعات )212:

53 2 -الطريقة القياسية: تقوم هذه الطريقة على أساس انتقال الفكر من المقدمات إلى النتائج ومن الحقيقة العامة إلى الحقائق الجزئية ومن القانون العام أو القاعدة إلى النتائج ويبدأ المعلم في هذه الطريقة بعرل القواعد النحوية ثم يقدم الشواهد وا لمثلة لتوضيحها وتعزيزها وترسيخها في أذهان التالميذ والخطوة الثالثة إج ارء تطبيقات عليها من خالل أمثلة مشابهة وحالت مماثلة. ومن فوائد هذه الطريقة سهولة عرضها حتى أن بعل التربويين أطلق عليها طريقة " ضرب زيد عم ار" وا لساس في هذه الطريقة هو تحفيظ القاعدة واستظهارها باعتبارها غاية في حد ذاتها ومن عيوبها أنها تحرم التلميذ من اكتشاف القوانين النحوية وتصرفه عن تنمية القدرة على تطبيقها وتكوين سلوك لغوي سليم. )الضبعات 212:2007 (. 3- الطريقة المعدلة: وتسمى طريقة ا لساليب المتصلة أو القطعة المساعدة أو النصوص المتكاملة أو الطريقة المعدلة لنها نشأت نتيجة تعديل في الطريقة الستق ارئية وتقوم هذه الطريقة على عرل نص يحمل موضوعا واحدا ومعنى ا لدبية أو من دروس النصوص التاريخ. متكامال يؤخذ من موضوعات المطالعة أو من النصوص ويقوم المعلم بشرحه ومعالجته كما يعالج موضوع الق ارءة أو ثم يستنبط وطالبه ا لمثلة التي يبنى عليها الدرس النحوي ثم يستكمل الخطوات التي تتبع وفق الطريقة الستق ارئية. )أحمد 195:1996( وتمتاز طريقة النص بأنها تخرج القواعد باللغة نفسها وتعالجها في سياق لغوي علمي وأدائي متكامل وأنها تقلل من اإلحساس بصعوبة النحو وتظهر قيمته في الفهم والت اركيب وسيلة لهداف أكبر كالفهم والموازنة والتفكير المنطقي. )الدليمي الوائلي 224:2005( وتجعله أما الخليفة )280:2004( فإنه يأخذ على هذه الطريقة: "أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها ا لساس لن المعلم يقضي جل وقته في ق ارءة النص ومعالجته مع الطالب ول يعطي القواعد النحوية إل وقتا محددا". يتضح مما سبق أنه على الرغم من أن هذه الطريقة تساعد في تحقيق ا لهداف المرجوة والوصول إلى فهم أعمق إل أنها تحتاج إلى وقت أطول وجهد أكبر. 39

54 4- أسلوب المواقف التعليمية: وهذا ا لسلوب يعتبر من ا لساليب الحديثة والتي تتناسب مع تعليم ا لطفال خصوصا لعتمادها على الجانب الحسي والملموس وربطها بالواقع والبيئة المحيطة بالطفل. لقد بنيت طريقة المواقف على النظرية التعليمية التي هي نظرية لعلم العادات السلوكية التي توجه اهتمامها إلى عمليات التعليم أكثر من شروط التعلم. فقد بين) palmer (أن هناك ثالث عمليات في تعلم اللغة وهي تسلم المادة وتثبيتها في الذاكرة عن طريق التك ارر واستعمالها في التمرين الفعلي إلى أن تصبح مهارة شخصية. كما يرى )fronch( أن تعلم اللغة هو عبارة عن تكوين عادات...إن معاني الكلمات والت اركيب النحوية في طريقة المواقف ل تعطى من خالل الشرح وانما تستقرى من خالل استعمال الصيغة في موقف له صلة بالحياة. فأسلوب المواقف التعليمية في تدريس القواعد لتالميذ المرحلة البتدائية يتجلى في البدء بقواعد عملية وحسية والسير شيئا فشيئا من تلك القواعد إلى ما هو أكثر تحليال وتعميما منها. وبذا يتمكن التالميذ من فهم القواعد العامة للغة واإلحاطة بها بصورة تدريجية. وبهذا فإن أسلوب المواقف ينتزع ا لمثلة من واقع التالميذ ومن محيطهم ول يعني ذلك أن ما هو موجود من خالل العرل في الكتاب المقرر بعيد عن محيط التالميذ إل أن تحويل ا للفاظ الواردة إلى ألفاظ يعيشها التالميذ وتكون أمام حواسهم وتنتزع من البيئة التي يعيشونها ستكون أدعى إلى قبول المادة ووصولها إلى أذهان التالميذ بشوق ورغبة وهذا ما يخلص التالميذ من عسر فهم قواعد اللغة العربية بصورة خاصة. )الدليمي :2004 ( كما ل تقتصر طرق تدريس النحو على هذه الطرق السابقة فهي بمثابة الطرق المتعارف عليها لدى معظم التربويين من عصور مضت وان القرن الحادي والعشرين قد شهد العديد من الطرق الحديثة والمبتكرة في تدريس النحو كالحاسوب والد ارما والمسرح التعليمي ولعب ا لدوار والتعلم التعاوني والمدمج وغيرها الكثير من الطرق اإلبداعية التي تحبب النحو إلى نفوس الطلبة. ولقد تمكنت الباحثة من الطالع على عدة أبحاث علمية ود ارسات وظفت طرقا واتجاهات حديثة ومبتكرة في تدريس النحو مثل د ارسة )أبو الريش 2013) و)الجوجو 2011) و)أبو عمرة 2010( و )هداف 2009( و)شتات 2005( و)الشاعر 2004(. ومن خالل لم الباحثة_ اطالع الباحثة على العديد من الد ارسات وا لبحاث تجد طرق تدريس توظف ا لناشيد في تدريس القواعد العلمية و _على حد علم النحوية مما دفع الباحثة إلى 40

55 تبني هذه الطريقة أو ا لسلوب المبتكر في تدريس النحو لد ارسة أثرها لعلها تسهم في عالج صعوبات القواعد النحوية وتوطيد العالقة بين الطالب ود ارسة القواعد النحوية. وأخي ار فإن الطرق إن تعددت وكثرت يبقى ا لهم من ذلك كله هو حسن توظيفها واختيارها وفي هذا يقول زقوت )32-33:1999( " من المفترل أن ينوع المعلم من طرقه فالطريقة التي تصلح لصف ما ليست بالضرورة أن تصلح لصف آخر وان كان الصفان نفس السلم التعليمي وطريقة التدريس التي تناسب فصال عدد طالبه خمسون طالبا قد ل تكون مناسبة لفصل آخر عدد طالبه عشرون...والمعلم الجيد هو الذي يختار من الطرق ما يناسب الموضوع الذي يتناوله " وترى الباحثة أن نجاح أي طريقة أو فشلها يقع على عاتق المعلم إذ أنه هو المسؤول عن اختيار الطريقة المناسبة لتالميذه بما يتوافق مع خصائصهم النمائية ويحقق ميولهم ورغباتهم وا لهداف المرجوة بأقل جهد. لذا فإنها تتمنى على كل معلم أن يكون متجددا ومرنا في اختيار الطريقة المناسبة وتوظيفها في الوقت المناسب لتحقيق ا لهداف التعليمية والوصول إلى نتائج أفضل. 41

56 الفصل الثالث الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت األناشيد التعليمية. المحور الثاني: د ارسات تناولت القواعد النحوية. 42

57 الفصل الثالث الد ارسات السابقة تناول هذا الفصل الجهود والد ارسات السابقة التي حصلت عليها الباحثة من خالل اطالعها على ا لدب التربوي ذات العالقة بموضوع الد ارسة الحالية للوقوف على الجهود التي بذلت واستع ارضها من حيث الهدف والمنهج وا لدوات والعينة والنتائج التي أسفرت عنها الد ارسات السابقة. واتبعت الباحثة في عرل الد ارسات منهجية واحدة حيث بدأت بعرل الهدف من الد ارسة ثم المنهج وا لدوات ثم العينة ثم أهم النتائج مع بيان أوجه التفاق والختالف مع الد ارسة الحالية وعقبت الباحثة على كل محور من محاور الد ارسة. هذا وستعرل الباحثة أهم هذه الد ارسات وفق ترتيبها الزمني بحيث تكون متسلسلة من الحديث إلى القديم وقامت الباحثة بتقسيم الد ارسات السابقة إلى محورين: المحور ا لول: د ارسات تناولت ا لناشيد. المحور الثاني: د ارسات تناولت القواعد النحوية. د ارسات المحور األول: أوال: الد ارسات التي تناولت األناشيد التعليمية: 1- د ارسة الحوامدة والسعدي) 2015 ( هدفت الد ارسة الكشف عن مدى فاعلية أناشيد ا لطفال وأغانيهم في تنمية مها ارت التعبير الشفوي لدى تالميذ الصف ا لول ا لساس. اتبع وقد الباحثان المنهج التجريبي. التعبير الشفوي تألفت من 21 فقرة. كما وتكونت عينة الد ارسة من) 48 ( تلميذا تجريبية وا لخرى ضابطة. أهم النتائج وأظهرت للد ارسة وكانت أداة الد ارسة وتلميذة متمثلة بقائمة تقدير مها ارت توزعوا في مجموعتين إحداهما فاعلية ا لناشيد وا لغاني في تنمية مها ارت التعبير الشفوي لدى تالميذ الصف ا لول ا لساس باستثناء مهارة التعبير الشفوي الفكري. 43

58 2- د ارسة الكرد )2014( :EL-KURD هدفت الد ارسة الكشف عن أثر استخدام ا لناشيد التربوية المحوسبة على تنمية تحصيل طالب الصف الثالث ا لساس في مفردات وت اركيب اللغة النجليزية ودافعيتهم نحو تعلم اللغة النجليزية. وقد اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي في الد ارسة وقد قامت الباحثة بإعداد ا لدوات التالية: اختبارين تحصيليين أحدهما لمفردات اللغة النجليزية واآلخر لت اركيبها كذلك استخدمت الباحثة استبانة وبطاقة مالحظة. كما وتكونت عينة الد ارسة من )80( طالبا من طالب الصف الثالث ا لساس في مدرسة ذكور رفح البتدائية "ب" لالجئين حيث توزعت العينة إلى مجموعتين: ضابطة وتجريبية تكونت كل منهما من )40( طالبا. وقد أثبتت نتائج الد ارسة أن استخدام ا لناشيد التربوية المحوسبة له أثر فعال في تحسين تحصيل طالب الصف الثالث ا لساس واكتسابهم لمفردات وت اركيب اللغة النجليزية وكذلك في زيادة دافعيتهم نحو تعلم اللغة النجليزية. 3- د ارسة كلوب )2014( هدفت الد ارسة وبعل عمليات العلم بغزة. اتبعت وقد هي: دليل معلم الكشف عن أثر توظيف ا لناشيد وا للعاب التعليمية في تنمية المفاهيم الباحثة المنهج شبه ا لساسية لدى طلبة الصف الثالث التجريبي والمنهج الوصفي. ا لساس وكانت واختبار المفاهيم العلمية واختبار عمليات العلم ا لساسية. في العلوم العامة ا لدوات المستخدمة كما وتكونت عينة الد ارسة من طلبة الصف الثالث ا لساس من مدرسة الشاطئ البتدائية المشتركة البالغ عددها )100( طالب وطالبة قسمت إلى ثالث مجموعات: مجموعة تجريبية أولى بلغ عدد أف اردها )34( طالب وطالبة درست بتوظيف ا لناشيد مجموعة تجريبية ثانية بلغ عدد أف اردها )34( طالب وطالبة درست بتوظيف ا للعاب التعليمية مجموعة ضابطة بلغ عدد أف اردها )32( طالب وطالبة درست هذه المجموعة بالطريقة التقليدية. أهم النتائج وأظهرت لدى طالبات الصف الثالث وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى ا لساس الدللة 0.05) )a في اختبار المفاهيم واختبار عمليات العلم ا لساسية 44

59 لصالح مجموعة ا لناشيد مقارنة بالمجموعة الضابطة ووجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة (0.05 a( لدى طالبات الصف الثالث ا لساس في اختبار المفاهيم واختبار عمليات العلم ا لساسية لصالح مجموعة ا للعاب مقارنة بمجموعة ا لناشيد. 4- د ارسة غانم )2012( هدفت اإلسالمية وقد الظاهرة هي: الد ارسة اتبعت الجنة طيور فضائية أناشيد بعل توظيف والميول نحوها لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس. في الباحثة والمنهج التجريبي هذه الد ارسة الذي منهجين: بناء اعتمد على المنهج برنامج الوصفي في وتجريبه. الذي بطاقة تحليل محتوى واختبار لقياس المفاهيم ومقياس ميول. كما وتكونت عيد مدرسة عينة ا لغا الد ارسة ا لساسية من (64) بمحافظة من طالبة خانيونس طالبات وانقسمت الصف تنمية العينة يعتمد مفاهيم على وكانت أدوات ال اربع إلى ا لساس التربية وصف الد ارسة في مجموعتين إحداهما: تجريبية وبلغ عددها (32) طالبة وا لخرى: ضابطة وعددها )32) طالبة. وأظهرت التجريبية. أهم النتائج وجود فروق بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة Abo adhra (2011) -5 هدفت الد ارسة التعرف على أثر استخدام ا لناشيد التربوية على تحصيل اللغة النجليزية لدى طلبة الصف الثالث البتدائي في محافظة رفح. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي وكانت أداة الد ارسة مكونة من اختبار تحصيلي. كما وتكونت عينة الد ارسة من و) 77 ( طالبا وطالبة كمجموعة ضابطة. النتائج أهم وأظهرت )77( طالبا وطالبة كمجموعة تجريبية وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات الطلبة في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية. 45

60 6- د ارسة النحال) 2011 ( هدفت الد ارسة التعرف على أثر استخدام أناشيد ا لطفال على تنمية مفردات اللغة اإلنجليزية لدى طالب الصف ال اربع ا لساس في مدارس رفح الحكومية. وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي وكانت أداة الد ارسة اختبار مكون من 35 فقرة. كما وتكونت )60( عينة الد ارسة من) 60 ( طالبة من مدرسة اربعة العدوية مجموعتين تجريبية وضابطة. النتائج أهم وأظهرت طالبا من مدرسة عقبة بن نافع و بنين ا لساسية ا لساسية المشتركة وتم تقسيم العينة إلى وجود فروق ذات دللة إحصائية في متوسط درجات اختبار المفردات لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي ووجود فروق ذات دللة إحصائية في متوسط درجات اختبار المفردات تعزى لمتغير الجنس لصالح اإلناث في المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي. 7- د ارسة سلمي) 2011 (: هدفت الد ارسة معرفة أثر توظيف النشيد الغنائي في تدريس مادة العلوم على مستوى تحصيل تالميذ الصف الثالث ا لساس بغزة. كما وتكونت عينة الد ارسة من )142( من تالميذ وتلميذات الصف الثالث ا لساس. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي لتطبيق د ارستها وكانت أدوات الد ارسة هي قائمة أناشيد خاصة بمنهاج العلوم الفلسطيني للصف الثالث ا لساس واختبارين قبلي وبعدي ومقياس ميل قبلي وبعدي لقياس ميول التالميذ نحو العلوم. وأظهرت أهم النتائج وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية التي درست مادة العلوم بطريقة النشيد الغنائي. 8- د ارسة محمد) 2011 (: هدفت الد ارسة التعرف على المضامين التربوية في شعر ا لطفال في مصر في النصف الثاني من القرن العشرين. وقد اتبعت الد ارسة المنهج الوصفي واستخدمت الباحثة أداة تحليل المحتوى. 46

61 كما وكانت عينة الد ارسة هي الشعر الخاص با لطفال في فترة النصف الثاني من القرن العشرين. وأظهرت أهم النتائج: 1. أن شعر ا لطفال يزخر بالعديد من المفردات اللغوية الجديدة مما يجعله وسيلة تعليمية يمكن استخدامها في إكسابهم هذه المفردات. 2. أن شعر ا لطفال يحتوي على مجموعة من المضامين الجتماعية وا لخالقية والتي يمكن الستفادة منها في تربية ا لطفال ومساعدتهم على التكيف مع مجتمعهم. 3. أن شعر ا لطفال يقدم الكثير من المعارف والمعلومات التي يحتاج ا لطفال إلى معرفتها وبالتالي يمكن استغالله في تربيتهم وتنمية عقولهم. 4. أن شعر ا لطفال يتضمن مجموعة من القيم والسلوكيات التي يرغب المجتمع في تزويد ا لطفال بها ولهذا يمكن الستفادة منه في تربية ا لطفال وغرس القيم والسلوكيات المرغوبة في نفوسهم. 9- د ارسة ارفيي )2010( Rafiee هدفت الد ارسة د ارسة تأثير ا لغاني الفكاهية )الظريفة( على فهم الستماع وعلى الستدعاء الفوري والمؤجل بواسطة مجموعة من متعلمي اللغة اإلنجليزية. وقد اتبعت الباحث المنهج التجريبي في الد ارسة وكانت أداة الد ارسة هي اختبار قبلي واختبار مؤجل. كما وتكونت عينة الد ارسة من )30( طالبة كن يدرسن في معاهد إي ارنية. وأظهرت أهم النتائج أن المجموعة التجريبية كانت أفضل أداء من المجموعة الضابطة في اختبار الفهم لكن تأثير ا لغاني لم يصنع الكثير من الختالف بين نقاط الختبار الفوري والمؤجل. د ارسة مفلح وآخرون) 2009 ( 10- هدفت الد ارسة الكشف عن أثر استخدام نمط التدريب والممارسة المحوسب في اكتساب لمهارة الجمع مقارنة مع أسلوبي الموسيقى وا لناشيد ا لساس طلبة الصف ا لول والطريقة التقليدية. 47

62 وقد اتبع الباحثون المنهج التجريبي في الد ارسة حيث قاموا بإعداد ا لدوات التالية لتطبيق الد ارسة: البرمجية التعليمية ومادة الموسيقى وا لناشيد والختبار التحصيلي. كما وتكونت عينة الد ارسة من )58( طالبا من مدرسة دير أبي سعيد تقسيم عينة الد ارسة عشوائيا إلى ا لساسية وتم ثالث مجموعات: المجموعة ا لولى) 19 ( طالبا درست المادة التعليمية من خالل أسلوب التدريب والممارسة المحوسب والمجموعة الثانية من )19( طالبا درست المادة التعليمية من خالل أسلوب الموسيقى وا لناشيد والمجموعة الثالثة من )20( طالبا درست المادة التعليمية بالطريقة التقليدية. أهم النتائج وأظهرت في اكتساب طلبة الصف ا لول وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى دللة ا لساس ) 0.05) لمهارة الجمع ولصالح نمط التدريب والممارسة المحوسب مقارنة بأسلوب الموسيقى وا لناشيد ووجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى دللة ) 0.05) في اكتساب طلبة الصف ا لول ولصالح أسلوب الموسيقى وا لناشيد مقارنة بالطريقة التقليدية. لمهارة الجمع ا لساس 11- د ارسة أحمد )2009( هدفت الد ارسة إعداد معلم التربية الموسيقية لتدريس بعل المرحلة البتدائية من خالل ا للعاب الموسيقية والغناء. وقد اتبعت موسيقية مثل: ا لساس الباحثة المنهج الوصفي التحليلي في د ارستها مفاهيم الب ارمج الد ارسية لطفل وكانت أدواتها ابتكار أفكار ا لغنيات وا للعاب الموسيقية التي تساعد طفل المرحلة ا لولى للتعليم على تعلم بعل مفاهيم المواد الد ارسية بسهولة ويسر واستطالع أري الموسيقيين والتربويين من السادة ا لساتذة المتخصصين والموجهين بالتربية والتعليم. كما وتكونت عينة الد ارسة من أطفال الصف السادس البتدائي بمدرسة النهضة بشب ار. النتائج وأظهرت التعرف على بعل الطرق والوسائل التي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الموسيقية لتدريس بعل مفاهيم المواد الد ارسية المختلفة لطفل المرحلة البتدائية من خالل الغناء وا للعاب الموسيقية والتوصل 3 إلى نماذج مختلفة كنماذج مرشدة لمعلم التربية الموسيقية على كيفية تدريس بعل المواد الد ارسية المختلفة بسهولة ويسر. 48

63 تعقيب على الد ارسات التي تناولت موضوع األناشيد التعليمية: احتوى هذا المحور على د ارسات متعددة تهتم باستخدام ا لناشيد التعليمية في مجال التدريس وتطويره فمنها ما كان هدفه تنمية مها ارت مختلفة مثل د ارسة )الحوامدة والسعدي 2015 ( و )rafiee2010( و)مفلح وآخرون 2009 (. ومنها ما كان هدفه تنمية المفاهيم مثل د ارسة )كلوب 2014 ( و)غانم 2012(. ومنها ما كان هدفه تنمية مفردات اللغة مثل د ارسة )الكرد 2014 ( و )النحال 2011 (. ومنها ما كان هدفه التحصيل مثل د ارسة )سلمي 2011( و( adhra2011.(abo كما تنوعت المباحث التي استخدمت ا لناشيد فمثال كانت د ارسة )الكرد 2014 ) و )النحال 2011 ( و adhra2011( )abo و )rafiee2010( في اللغة النجليزية. وتخصصت د ارسة كل من )كلوب 2014) و )سلمي 2011 ( في مبحث العلوم. وكانت د ارسة )غانم 2012( في التربية اإلسالمية و)الحوامدة والسعدي 2015 ( في اللغة العربية بينما )مفلح وآخرون 2009 ( كانت في الرياضيات. وهذا التنوع إن دل على شيء فإنه يدل على عظيم ا لثر لألناشيد التعليمية في جميع المباحث والتخصصات التي أظهرت نتائجها طابعا إيجابيا دوما. وجميعها أكدت على فكرة البحث وأكدت أهمية استخدام ا لناشيد التعليمية ودورها في عالج صعوبات التعلم واعطاء نتائج أفضل في العملية التعليمية ومستويات الطالب. ويالحظ أن د ارسات هذا المحور قد تمحورت نتائجها حول: فاعلية ا لناشيد التعليمية في تنمية المها ارت والتحصيل والمفاهيم والمفردات وغيرها. وجود فروق بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام ا لناشيد التعليمية. - - وقد أمكن االستفادة من هذه الد ارسات من حيث: 1. التعرف إلى ا لدوات المستخدمة في قياس أثر ا لناشيد التعليمية مثل الختبا ارت التحصيلية. 2. السترشاد با لسس التي اتبعتها بعل هذه الد ارسات في تنفيذ ا لناشيد التعليمية. 3. السترشاد ببعل أساليب المعالجة الحصائية وكيفية تحليل النتائج. 49

64 المحور الثاني: الد ارسات المتعلقة بالقواعد النحوية: -1 د ارسة أبو الريش) 2013 ( هدفت الد ارسة التعرف على فاعلية برنامج قائم على التعليم الصف العاشر في النحو والتجاه نحوه في غزة. وقد استبانة المدمج في تحصيل طالبات اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي واستخدمت ا لدوات التالية: ا اختبار كما وتكونت و برنامجا تعليميا نحويا مدمجا. عينة الد ارسة من الثانوية بنات بلغت العينة )40( طالبات الصف العاشر الضابطة و) 20 ( طالبة في المجموعة التجريبية. وأظهرت أهم النتائج ا لساس طالبة انقسمت عشوائيا إلى )20( و تحصيليا بمدرسة شهداء خ ازعة طالبة في المجموعة وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة )0.05( في متوسط درجات تحصيل النحو بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ويعزى ذلك إلى فاعلية برنامج التعليم النحوي المدمج. 2 -د ارسة الدبور) 2012 ( هدفت الد ارسة معرفة أثر توظيف نموذج جانييه في اكتساب مفاهيم النحو لدى طالبات الصف السادس ا لساس في محافظة شمال غزة. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي واستخدمت ا لدوات التالية: اختبار اكتساب ودليل معلم. كما وتكونت عينة الد ارسة من) 80 ( طالبة من طالبات الصف السادس ا لساس من مدرسة عوني الحرثاني وانقسمت العينة إلى )40( طالبة في المجموعة الضابطة و) 40 ( طالبة في المجموعة التجريبية. وأظهرت أهم النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين في اكتساب مفاهيم النحو لصالح المجموعة التجريبية والتي تؤكد فعالية نموذج جانييه في التدريس وتحسين مستوى التحصيل. 3 -د ارسة الجوجو) 2011 ( هدفت الد ارسة الكشف عن فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية بعل المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف السابع ا لساس ضعيفات التحصيل. 50

65 وقد اتبعت الباحثة المنهجين الوصفي وشبه التجريبي واستخدمت ا لدوات التالية: اختبار المفاهيم النحوية ومقياس الذكاءات المتعددة ودليل المعلم وأداة تحليل المحتوى. كما وتكونت عينة الد ارسة من 70 طالبة من طالبات الصف السابع ا لساس ضعيفات التحصيل وانقسمت إلى مجموعتين: إحداها تجريبية عددها 35 طالبة وا لخرى ضابطة عددها 35 طالبة. وأظهرت أهم النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين في اختبار المفاهيم النحوية لصالح المجموعة التجريبية ا لمر الذي يؤكد فعالية برنامج الذكاءات المتعددة. 4 -د ارسة أبو عمرة )2010( هدفت الد ارسة معرفة أثر برنامج مقترح في عالج صعوبات تعلم النحو لدى طلبة الصف السادس ا لساس بغزة. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي واستخدمت ا لدوات التالية: استبانة للمعلمين والختبار التشخيصي والبرنامج المقترح والختبار التحصيلي ودليل المعلم. كما وتكونت عينة الد ارسة من )180( طالبا وطالبة من طلبة الصف السادس ا لساس من مدرستي: بنات الزيتون اإلعدادية )ب( ومدرسة ذكور الزيتون اإلعدادية )أ(. وأظهرت أهم النتائج وجود فروق ذات دللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية أي أنها تؤكد فاعلية البرنامج المقترح الذي يوظف الد ارما والمسرح التعليمي. 5- د ارسة عوض (2010( هدفت الد ارسة معرفة فاعلية برنامج قرآني مقترح في تعديل التجاهات السلبية نحو مادة القواعد النحوية لدى بعل معلمي اللغة العربية والطالب المعلمين. اتبع الباحث المنهج التجريبي وكانت أداة الد ارسة عبارة عن مقياس اتجاه وبرنامج قرآني. كما وتكونت عينة الد ارسة من )100( طالب من الطالب المعلمين و) 500 ( معلم لغة عربية من الملتحقين بالدبلوم العام. وأظهرت أهم نتائج البحث فاعلية البرنامج القرآني المقترح في تعديل التجاهات السلبية لدى بعل الطالب المعلمين وبعل معلمي اللغة العربية نحو مادة القواعد النحوية. 51

66 6- د ارسة الموسوي )2009( هدفت الد ارسة معرفة صعوبات تعلم مادة قواعد اللغة العربية لدى تالميذ المرحلة البتدائية من وجهة نظر معلمي ومعلمات المادة. اتبع الباحث المنهج الوصفي وكانت أداة الد ارسة عبارة عن استبانة. كما وتكونت عينة الد ارسة من )40( معلما ومعلمةا. وأظهرت أهم نتائج البحث أن هناك مجموعة من الصعوبات تواجه التالميذ عند تعلمهم مادة قواعد اللغة العربية. 7 -د ارسة هداف) 2009 ( هدفت الد ارسة التعرف على أثر استخدام المسرح التعليمي في تدريس بعل موضوعات النحو العربي على تحصيل طلبة الصف الثامن ا لساس. اتبع الباحث المنهج التجريبي واستخدم ممسرحة. كما وتكونت عينة الد ارسة أدوات الد ارسة التالية: ا اختبار تحصيليا ودروسا من) 100 ( طالب وطالبة تم تقسيمهم إلى أربع مجموعات مجموعتين ضابطة ومجموعتين تجريبية وقد بلغ عدد أف ارد العينة في المجموعة الواحدة) 25 (. أهم النتائج وأظهرت وجود فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية إذ تؤكد فعالية تدريس النحو بواسطة المسرح التعليمي. 8 -د ارسة عبد المنعم )2007( هدفت الد ارسة معرفة أثر استخدام است ارتيجية لعب ا لدوار في تنمية المها ارت النحوية والتجاه نحو القواعد النحوية لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي. اتبع الباحث المنهج التجريبي واستخدم ا لدوات التالية: قائمة المها ارت النحوية اختبار المها ارت النحوية. كما وتكونت عينة الد ارسة من تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بمدرسة عثمان بن عفان بالسعودية وقد بلغ عددهم) 54 ( تلميذا انقسمت إلى مجموعتين )27) تلميذا في المجموعة الضابطة و( 27 ) تلميذا في المجموعة التجريبية. 52

67 وأظهرت النتائج فاعلية القواعد النحوية لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي. است ارتيجية لعب ا لدوار في تنمية المها ارت النحوية والتجاه نحو 9 -د ارسة شتات )2005( هدفت الد ارسة معرفة أثر توظيف الحاسوب في تدريس النحو على تحصيل طالبات الصف الحادي عشر واتجاهاتهن نحوها والحتفاظ بها. اتبع الباحث المنهج التجريبي مقياس اتجاه. كما وتكونت عينة الد ارسة من بنات وقد بلغ عددهن) 64 ( واستخدم ا لدوات التالية: برنامجا محوسبا ا اختبار تحصيليا طالبات الصف الحادي عشر علوم بمدرسة الخنساء الثانوية طالبة انقسمت إلى مجموعتين الضابطة و( 32 ) طالبة في المجموعة التجريبية. أهم النتائج وأظهرت طالبة في المجموعة )32) وجود فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية أي أنها تؤكد فعالية برنامج الحاسوب في تحسين مستوى التحصيل لدى الطالبات. 10- د ارسة الشاعر (2004( هدفت الد ارسة الكشف عن أثر است ارتيجية التعلم التعاوني في اكتساب المفاهيم النحوية لدى طالب الصف السادس البتدائي. اتبع الباحث المنهج التجريبي واستخدم ا لدوات التالية: است ارتيجية قائمة على التعلم التعاوني الختبار التحصيلي. كما وتكونت عينة الد ارسة من المجموعتين التجريبية والضابطة من طالب الصف الثامن ا لساس. وأظهرت أهم النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في تحصيل الطالب ولصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت بالطريقة التعاونية. 53

68 تعقيب على الد ارسات التي تناولت تدريس قواعد النحو العربي: احتوى هذا المحور على د ارسات متعددة تهتم بالقواعد النحوية فمنها من هدف إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج مثل )أبو الريش 2013 ( ومنها من هدف إلى معرفة أثر توظيف نموذج جانييه في اكتساب مفاهيم النحو مثل )الدبور 2012 ( ومنها من هدف إلى الكشف عن فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة مثل )الجوجو 2011 ( ومنها من هدف إلى معرفة أثر برنامج مقترح في عالج صعوبات تعلم النحو مثل أبوعمرة 2010 ) التجاه. كما كان هدف د ارسة )عول ومن هذه الد ارسات من هدف إلى معرفة صعوبات ( 2010( معرفة أثر برنامج قرآني في تعديل العربية اللغة قواعد تعلم مادة المرحلة البتدائية من وجهة نظر معلمي ومعلمات المادة مثل)الموسوي 2009 ( ومنها من استخدم المسرح التعليمي في تدريس القواعد مثل)هداف 2009( ومنها من استخدم برنامج التعلم التعاوني مثل )الشاعر 2004 ( ومنها من است ارتيجية لعب ا لدوار في تنمية مها ارت النحو والتجاه مثل )عبد المنعم 2007( وأيضا د ارسة شتات )2005( التي وقد ركزت محاور هذه الد ارسات على: لدى تالميذ وظفت الحاسوب لقياس أثره على تحصيل الطالبات. استخدم محاولة التعرف على الصعوبات التي تواجه الطلبة نحو القواعد. تنمية اتجاهات الطلبة نحو مادة النحو العربي. رفع المستوى التحصيلي في مادة النحو العربي. تسهيل مادة النحو العربي ليتناسب مع قد ارت الطلبة. تنوع ا لساليب في تدريس النحو العربي. استخدام طرق مبتكرة في تدريس النحو. اتباع نظريات حديثة في تدريس القواعد النحوية وقد استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة في إج ارءات هذه الد ارسة بعدة أمور ومنها: كيفية بناء اإلطار النظري. بناء أدوات الد ارسة )دليل المعلم _ الختبار(

69 اختيار ا لساليب اإلحصائية المناسبة. المساهمة في تفسير نتائج الد ارسة الحالية ومقارنتها بالنتائج السابقة. كيفية توظيف ا لناشيد التعليمية في التدريس. التعرف على آ ارء متباينة ووجهات نظر مختلفة فيما يخص الطرق الحديثة في تدريس النحو. استخدام المعادلت اإلحصائية المناسبة للد ارسة تعقيب عام على الد ارسات السابقة في ضوء استع ارل الد ارسات السابقة التي درست ما يتعلق با لناشيد نالحظ ما يلي: بالنسبة لألهداف: اتفقت الد ارسات على أن هناك أث ار لألناشيد التعليمية في تحسين مستوى التحصيل وتنمية التجاه والمها ارت المختلفة مثل د ارسة الحوامدة والسعدي) 2015 ) و- El kurd(2014) وكلوب )2014( وغانم) 2012 ( ود ارسة سلمي) 2011 ( ود ارسة Rafiee(2010) ومفلح وآخرون )2009(. بالنسبة للمنهج: اتفقت معظم الد ارسات مع الد ارسة الحالية في المنهج المتبع)التجريبي( مثل الحوامدة والسعدي) 2015 ) و( El-kurd(2014 وغانم) 2012 ( ود ارسة سلمي) 2011 ( والنحال) 2011 ( ود ارسة Rafiee(2010) ومفلح وآخرون )2009(. واختلفت الد ارسات التالية مع الد ارسة الحالية في المنهج المتبع )الوصفي( مثل: محمد )2011( وأحمد) 2009 ( وغانم )2012(. بالنسبة لألدوات: اتفقت بعل الد ارسات مع الد ارسة الحالية في بناء اختبار مثل د ارسة El-kurd(2014) وكلوب )2014( وغانم) 2012 ( ود ارسة النحال) 2011 ( ود ارسة Rafiee(2010) ود ارسة adhra(2011) Abo ومفلح وآخرون )2009(. بالنسبة للفئة المستهدفة: اتفقت د ارسة غانم )2012( ود ارسة النحال )2011( مع الد ارسة الحالية في الفئة المستهدفة )الصف ال اربع ا لساس(. 55

70 اختلفت معظم الد ارسات السابقة مع الد ارسة الحالية فمنها ما كانت للصف ا لول ا لساسي مثل د ارسة الحوامدة والسعدي) 2015 ( ومفلح وآخرون) 2009 ( ومنها ما كان للصف الثالث ا لساسي مثل د ارسة( El-kurd(2014 وكلوب) 2014 ( و Abo adhra(2011) وسلمي.)2011( ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: على الرغم من وجود د ارسات متنوعة في عالج القواعد النحوية فإنه ل يوجد في_ حدود علم الباحثة_ د ارسات ركزت على استخدام ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات تعلم القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس في فلسطين. كما تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة بأنها حددت أهم الموضوعات النحوية التي تعاني منها طالبات الصف ال اربع ا لساس

71 الفصل ال اربع الطريقة واالج ارءات منهج الد ارسة. مجتمع الد ارسة. عينة الد ارسة. أدوات الد ارسة. خطوات الد ارسة. المعالجات اإلحصائية. 57

72 الفصل ال اربع الطريقة واالج ارءات يتناول هذا الفصل اإلج ارءات التي تم اتباعها في هذه الد ارسة والتي شملت منهج البحث المتبع في الد ارسة ووصف لمجتمع الد ارسة وعينتها وأسلوب اختيارها وبيان بناء أداة الد ارسة وايجاد صدقها وثباتها واتساقها الداخلي وضبط المتغي ارت كما يحتوي على كيفية تنفيذ الد ارسة واج ارئها والمعالجة اإلحصائية التي استخدمت في تحليل البيانات وفيما يلي تفصيل لذلك: - منهج الد ارسة: اعتمدت الباحثة المنهج التجريبي للد ارسة باختيار شعبتين بطريقة عشوائية من الالتي تدرسها إحداهما تجريبية " تتعلم باستخدام أسلوب ا لناشيد التعليمية" وا لخرى ضابطة " تتعلم باستخدام الطريقة التقليدية. وسيتم تطبيق الختبار القبلي والبعدي عليها. وذلك باستخدام التصميم التجريبي قبلي بعدي لمجموعتين ضابطة وتجريبية. و" التجربة وفقا للبحث العلمي هي إج ارء يهدف إلى التحقق من عالقات العلة والمعلول وذلك بتقسيم عدد من ا لف ارد عشوائيا في مجموعات يعالج فيها متغير مستقل أو أكثر والعنصر ا لساس في البحث التجريبي هو أن الباحث يضع عن قصد الظروف التي تتعرل فيها مجموعات مختلفة لخب ارت مختلفة " )أبو عالم (. 197:1998 مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع طلبة الصف ال اربع ا لساس الذين يدرسون في المدارس الحكومية في محافظة خان يونس التابعة للسلطة الوطنية الفلسطينية والبالغ عددهم ( 1805 ) طالبا وطالبة وفقا إلحصائية و ازرة التربية والتعليم للعام )2016_2015 م(. عينة الد ارسة: أ- العينة االستطالعية: تم اختيار عينة عشوائية استطالعية قوامها )30( طالبة من الذين أنهوا د ارسة الموضوعات النحوية وتم تطبيق ا لدوات المستخدمة في هذه الد ارسة على هذه العينة بهدف التحقق من 58

73 صالحيتها للتطبيق على أف ارد العينة الميدانية وذلك من خالل حساب صدقها وثباتها بالطرق اإلحصائية المالئمة وقد تم ترتيب عالمات الطالبات تنازليا. ب-العينة الميدانية: اختارت الباحثة مدرسة من مدارس محافظة خانيونس بالطريقة القصدية وهي مدرسة الشهيد عبد العزيز الرنتيسي وتم اختيار شعبتين من المدرسة بطريقة عشوائية بحيث تم تقسيمهما عشوائيا شعبة تدرس باستخدام أسلوب ا لناشيد التعليمية وبلغ عددها) 39 ( وشعبة تدرس بالطريقة التقليدية وبلغ عددها) 40 (. ولقد تم اختيار المدرسة بشكل قصدي نظ ار لألسباب التالية: لضمان إج ارء التجربة بتطبيق الختبار تحت اإلش ارف المباشر للباحثة وهذا يعطي مصداقية للنتائج. لن طالبات شعبتي المدرسة يتكافأن تقريبا في المستوى القتصادي والجتماعي. لوجود المدرسة في بيئة هادئة بعيدة عن الضوضاء ومحفزة على التعلم. وجود إدارة تشجع البحث العلمي وتسهل عمل الباحثة وتساعدها على تخطي الصعاب. أداة الد ارسة: اختبار تحصيلي. إج ارءات ما قبل االختبار:.1 قبل إج ارء الختبار التحصيلي قامت الباحثة بعدة أمور واج ارءات تسبق تطبيق أداة الختبار مثل ورشة العمل واعداد دليل المعلم كما نتحدث عليهما فيما يلي: أ. ورشة عمل لتحديد صعوبات القواعد النحوية: ا لساسية اللغة العربية والمرحلة مشرفي ومعلمي قامت الباحثة بإعداد ورشة عمل تضم باإلضافة إلى متخصصين في المناهج وطرق التدريس وتم عرل استطالع أري ملحق رقم) 2 ( على الحضور ومناقشتهم حول أهمية الموضوعات النحوية المنوي د ارستها باستخدام ا لناشيد ملحق رقم) 2 ( تتضمن صعوبات نحوية التعليمية وقد تم التفاق على ثمانية موضوعات لتوظيفها في الد ارسة. 59

74 قامت الباحثة بإعداد أناشيد تعليمية حول الموضوعات النحوية التي تم تحديدها من خالل ورشة العمل وقد قامت الباحثة بعرضها على مجموعة من الكتاب وا لدباء والشع ارء لتنقيحها والتأكد من سالمة الوزن والقافية. وتم عرضها أيضا على متخصصين في اللغة العربية لتحكيمها من ناحية علمية وقد أخذت الباحثة بتوصياتهم وتعديالتهم الالزمة لكي تصل للصورة النهائية لقائمة ا لناشيد ملحق رقم )5( ب. دليل المعلم: يعرف دليل المعلم بأنه كتيب يستدل ويسترشد به المعلم في تدريس الموضوعات المقررة الم ارد تدريسها حيث هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس في محافظة خانيونس. وبعد الطالع على ا لدب التربوي وعلى الد ارسات العلمية التي تناولت ا لناشيد أو القواعد النحوية مثل د ارسة كلوب) 2015 ( ود ارسة غانم (2012( ود ارسة الدبور) 2012 ) ود ارسة أبو عمرة )2010( ود ارسة سلمي )2011( ود ارسة هداف )2009) أعدت الباحثة دليالا للمعلم قائما على توظيف ا لناشيد في تدريس بعل موضوعات النحو للصف ال اربع ا لساس. صدق المحتوى لدليل المعلم: تم التحقق من صدق المحتوى لدليل المعلم الذي أعدته الباحثة بعرضه على مجموعة من التربويين وذوي الخبرة )ملحق رقم 6( وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم في الدليل من حيث: مدى السالمة 1. العلمية واللغوية. مدى مناسبة ا لناشيد المعدة لتالميذ الصف ال اربع. مدى ارتباط أهداف كل درس بالموضوع. مناسبة أسئلة التقويم وقد أشار بعل المحكمين بمالحظاتهم حول بعل ا لنشطة وبعل الصياغات اللغوية التي تحتاج للتعديل. وبذلك قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم القائم على توظيف ا لناشيد )ملحق رقم 7( 60

75 أداة الد ارسة: 1. االختبار التحصيلي: عرفه )دحالن 163:2010( بأنه" طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل الطالب لمعلومات ومها ارت في مادة د ارسية تم تعلمها مسبقا وذلك من خالل إجاباتهم على مجموعة من ا لسئلة التي تمثل محتوى المادة الد ارسية". ولقد هدفت الباحثة من بناء هذا الختبار قياس أثر توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية المتضمنة في بعل دروس النحو للصف ال اربع ا لساس حيث تم قياس الموضوعات على ثالثة مستويات معرفية وهي: التذكر الفهم التطبيق. وقامت الباحثة بإعداد اختبار موضوعي للموضوعات النحوية من نوع الختيار من متعدد لألسباب التالية كما جاءت في جامل) 173:2007 (: خلوه من التأثر بذاتية المصحح ويقلل نسبة التخمين. تغطية جزء كبير من المادة الم ارد اختبار الطالب فيها. له معدلت صدق وثبات عالية ل يظهر في تصحيحها أثر العوامل الخارجية مثل الخط والتنظيم. خطوات بناء االختبار التحصيلي: 1- تحديد المادة الد ارسية: قامت الباحثة بحصر وتحديد الصعوبات النحوية الم ارد تدريسها واخضاعها وذلك من للتجربة خالل الستعانة بعدة أمور: كتاب لغتنا الجميلة للصف ال اربع ا لساس. استطالع آ ارء الخب ارء والمشرفين. اختيار موضوعات تظهر فيها صعوبات التعلم. وقد تم تحديد واختيار ثمانية موضوعات في القواعد النحوية من كتاب لغتنا الجميلة للصف ال اربع ا لساس وهي مقسمة إلى حصص د ارسية كما هو مبين في جدول )4-1(. 61

76 جدول )4-1( موضوعات القواعد النحوية من اللغة العربية للصف ال اربع ا لساس الدرس الدرس ا لول الدرس الثاني الدرس الثالث الدرس ال اربع الدرس الخامس اسم الدرس الجملة السمية والفعلية المثنى جمع المؤنث السالم جمع المذكر السالم أدوات الستفهام الدرس السادس ضمائر المتكلم الدرس السابع الدرس الثامن ضمائر المخاطب ضمائر الغائب 2- تحديد الهدف من االختبار: يهدف هذا الختبار إلى قياس مستوى امتالك ومعرفة الطالبات لموضوعات القواعد النحوية للصف ال اربع ا لساس في اللغة العربية. 3- تصميم جدول المواصفات: بحيث توزع عليه ا لو ازن النسبية لمستويات ا لهداف الم ارد قياسها وا لو ازن النسبية للدروس التي تعكس الهتمام الذي تحظى به في عملية التدريس. 4- بناء جدول المواصفات: يشمل على عدد البنود الختبارية في الختبار التحصيلي لكل مستوى معرفي بحسب الثقل النسبي لكل مستوى معرفي )التذكر الفهم التطبيق( أمام الثقل النسبي للموضوعات النحوية التي تم تحديدها واختيارها كما هو موضح في الجدول التالي: 62

77 جدول) 4-2 ( مواصفات االختبار التحصيلي لطالبات الصف ال اربع حسب الموضوعات النحوية العربية جدول المواصفات في اللغة المجموع 12% 4 12% 4 مستويات األهداف الدروس الجملة االسمية والفعلية المثنى تذكر 1 1 النسبة المئوية فهم 2 مستويات األهداف وثقلها النسبي النسبة النسبة تطبيق المئوية المئوية % الجموع 12% أسماء االستفهام 39% الضمائر 100% 30 20% 6 60% 18 20% 6 المجموع 5- إعداد البنود االختيارية: قامت الباحثة ببناء (30( بندا اختباريا من نوع الختيار من متعدد ذي ا لربع بدائل بديل واحد فقط صحيح وقد اعتمدت الباحثة في تحديد البدائل ا لربعة على: خبرة الباحثة السابقة في التدريس والستعانة بمشرفي ومعلمي اللغة العربية ذوي الخبرة. وقد تم م ارعاة النقاط التالية عند صياغة بنود االختبار: 1. م ارعاة البنود للدقة العلمية واللغوية. 2. وضوح البنود وخلوها من الغمول. قياس كل بند لحد مستويات المعرفة )التذكر الفهم التطبيق(.3 4. كل بند اختباري يتكون من متن وأربعة بدائل. 63

78 وضوح البدائل وتجانسها. اتخاذ البنود الختبارية أرقاما ) ( وتأخذ البدائل على كل بند ا لحرف ب-ج-د(. )أ التطبيق االستطالعي لالختبار: جرى تطبيق الختبار على عينة استطالعية مكونة من )30( طالبة من طالبات الصف الخامس ا لساس 2014_2015 م. اللواتي أنهين 7- حساب زمن االختبار: د ارسة الموضوعات النحوية المتفق عليها في تم حساب متوسط الزمن الذي يستغرقه تطبيق الختبار وذلك من خالل خمس طالبات من اإلجابة على البنود الختبارية في عام تحديد زمن انتهاء أول الختبار التحصيلي وعددها )30( بندا وتحديد الزمن الذي أنهت فيه آخر خمس طالبات من اإلجابة على نفس الختبار وقد استغرق أول خمس طالبات لإلجابة على البنود الختبارية من الزمن )25( دقيقة أما آخر خمس طالبات استغرقوا من الزمن )45( دقيقة لإلجابة على نفس الختبار فكان متوسط زمن الختبار )2/45+25= 35( دقيقةا أي بمعدل )0.75( من الدقيقة لكل بند من بنود الختبار. زمن إجابة الختبار = زمن إجابة أول خمس طالبات + زمن إجابة آخر خمس طالبات /2 8- تصحيح االختبار: تمت عملية تصحيح الختبار من قبل الباحثة حيث قامت بعد ذلك بتفريغ إجابات الطالبات في برنامج )SPSS( اإلحصائي وتم من خالله تطبيق اإلحصاءات الالزمة عليها بحيث تحصل الطالبة على درجة واحدة على كل بند اختباري كانت إجابتها عليه صحيحة وبذلك تكون الدرجة التي تحصل عليها الطالبة محصورة بين )0-30( درجة حيث يكون الختبار في صورته النهائية من )30( بندا اختباريا. 9- تحليل نتائج االختبار التحصيلي: بعد اجتياز طالبات العينة الستطالعية لالختبار التحصيلي الطالبات على أسئلة الختبار وذلك لمعرفة عدة أمور: قامت الباحثة بتحليل نتائج إجابات 64

79 صدق الختبار معامل الصعوبة لكل سؤال من أسئلة الختبار. معامل تمييز كل سؤال من أسئلة الختبار. وقد تم ترتيب درجات الطالبات تنازليا بحسب عالماتهن في الختبار التحصيلي وأخذ أعلى عشرة درجات للطالبات كذوي التحصيل المرتفع )كمجموعة عليا( وأقل عشرة درجات للطالبات كذوي التحصيل المنخفل )كمجموعة دنيا(. أوال : حساب صدق االختبار يمكن تعريف صدق الختبار على أنه الدرجة التي يقيس بها الختبار السمة التي وضع لقياسها )أبو زينة والبطش 127:2007( صدق أ- المحكمين: وقد تم التأكد من صدق المحتوى عن طريق عرضه على مجموعة من أساتذة الجامعات المتخصصين في المناهج وطرق التدريس العربية وذلك إلخ ارج الختبار بأفضل صورة وقد تم ا لخذ بآ ارئهم فق ارته ومدى انتماء الفق ارت إلى كل بعد من أبعاد الختبار. والموجهين والمعلمين المتخصصين في مادة اللغة حول مناسبة ومالحظاتهم ب- صدق االتساق الداخلي: ويقصد به قوة الرتباط بين درجات كل مجال والدرجة الكلية لالختبار وكذلك درجة ارتباط كل فقرة من فق ارت الختبار بالدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه وتحققت الباحثة من صدق التساق الداخلي لالختبار بتطبيقه على عينة استطالعية من خارج أف ارد عينة الد ارسة وبلغ عددها) 30 ( وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة من فق ارت الختبار والدرجة الكلية لالختبار الذي تنتمي إليه وذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي) SPSS ( كالتالي: : درجة كل فقرة والدرجة الكلية لالختبار)الصدق البنائي( 1- معامل االرتباط بين قامت الباحثة بحساب معامالت من الفق ارت فقرة كل درجة بين الرتباط للبعد الكلية ولا درجة إليه في تنتمي الذي الختبار يبين كما والنتائج الجدول التالي: 65

80 جدول) 4-3 (: يوضح معامالت االرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع درجة الكلية لالختبار. # معامل االرتباط تذكر القيمة االحتمالية معامل االرتباط القيمة االحتمالية * * 0.001* 0.005* 0.001* 0.001* 0.001* 0.004* 0.001* 0.001* 0.001* 0.001* 0.001* 0.042* 0.001* * 0.001* 0.001* 0.001* 0.001* * 0.001* 0.001* الفهم التطبيق * 0.001* * 0.001* 0.001* 0.001* 0.001* # من يتضح * الفقرة دالة إحصائيا عند مستوى الدرجة الكلية مع دالة ارتباطات حققت الختبار فق ارت جميع أن السابق الجدول للبعد الذي تنتمي إليه عند مستوى مما يدلل على أن الختبار يتسم بالتساق الداخلي. 2- معامل ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية لالختبار )الصدق البنائي(: كما قامت الباحثة بحساب معامالت الرتباط بين أبعاد الختبار والدرجة الكلية درجة كل مجال مع الدرجة الكلية لالختبار والنتائج كما يبين الجدول التالي: أي لالختبار 66

81 جدول) 4-4 (: يوضح معامل ارتباط بين درجة كل مجال مع الدرجة له الكلية #.1 المجال التذكر معامل االرتباط القيمة االحتمالية *0.001 الفهم 2. * التطبيق 3. * يتبين من الجدول السابق أن أبعاد المفاهيم المكونة لالختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية لالختبار وقد ت اروحت الرتباطات بين )0.772 _0.857( وجميعها دالة إحصائ ا يا عند مستوى دللة االختبار: فق ارت تحليل الخطوات من بعدد الباحثة قامت الختبار فق ارت لتحليل يلي: كما اإلحصائية 1. معامل الصعوبة: يقصد بمعامل الصعوبة" النسبة المئوية الالتي أجبن على كل سؤال من أسئلة الختبار إجابة خاطئة ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطالبات إلى مجموعتين وفرز الذين أجابوا على السؤال إجابة خاطئة والالتي أجبن على السؤال إجابة صحيحة ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا المعادلة التالية: معامل الصعوبة (م ص( = عدد الجابات الخطأ عدد الجابات الصحيحة + الجابات الخطأ وبذلك فإن معامل الصعوبة يفسر على كل فقرة بأنه كلما زادت النسبة تكون الفقرة أصعب والعكس صحيح )عودة 289:2002 ( ويرى العلماء أن فق ارت الختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها بحيث تبدأ بالفق ارت السهلة وتنتهي بالفق ارت الصعبة وبالتالي تت اروح قيمة صعوبتها بين (%90-10) أو )20- %80( بحيث يكون معامل صعوبة الختبار ككل في حدود %50 )أبو لبدة 339) 1982: 67

82 2- معامل التمييز: إن مهمة التمييز تتمثل في تحديد مدى فاعلية سؤال ما في التمييز بين الطالب ذي القدرة العالية والطالب الضعيف بالقدر نفسه الذي يفرق الختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة وعليه تم احتساب معامل التمييز لكل سؤال من أسئلة الختبار وقد تم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت الختبار وفق المعادلة التالية: معامل التمييز (م ت( = )عودة 289:2002 (. عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا - عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا نصف عدد ا لف ارد في المجموعتين ولكي تحصل الباحثة على معامل تمييز كل فقرة من فق ارت الختبار تم تقسيم الطالبات إلى مجموعتين المجموعة ا لولى عليا وضمت (% 27 ( من مجموع الطلبة من الالتي حصلن على أعلى الدرجات في الختبار والمجموعة الثانية دنيا وضمت (% 27 ( من مجموع الطالبات من الالتي حصلن على أدنى الدرجات على الختبار ويرى العلماء أن معامل التمييز يجب أل يقل عن (% 25 ( وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل )الزيود وعليان 1998 ) والجدول التالي يبين معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت الختبار: جدول )4-5(: يوضح معامالت الصعوبة والتمييز معامل معامل معامل معامل # # الصعوبة التمييز الصعوبة التمييز

83 معامل معامل معامل # الصعوبة التمييز الصعوبة معامل التمييز المتوسط العام لمعامل الصعوبة المتوسط العام لمعامل التمييز # يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فق ارت الختبار ت اروحت بين ) ) بمتوسط قدره 51.1 وأن درجة تمييز فق ارت الختبار ت اروحت بين ) ) بمتوسط قدره 59.2 مما يشير إلى أن جميع فق ارت الختبار تقع ضمن المستوى المقبول لمعامالت الصعوبة والتمييز. ثانيا: حساب ثبات االختبار: يقصد بثبات الختبار" الحصول على نفس النتائج عند تك ارر القياس باستخدام نفس ا لداة وفي نفس الظروف ("ا لغا 120) 1997: وقد قامت الباحثة بحساب معامل ثبات الختبار التحصيلي كالتالي:.1 حيث تم الزوجية( طريقة التجزئة النصفية: الختبار إلى فق ارت تجزئة أ جزين ثم تم حساب معامل الرتباط بين درجات ا لسئلة الفردية وبعد ذلك تم تصحيح معامل الرتباط بمعادلة سبيرمان ب ارون التالية: للمعادلة = 2R R = 1 R R حيث )ا لسئلة ذات ا لرقام الفردية وا لسئلة ذات ا لرقام ودرجات ا لسئلة الزوجية معامل الرتباط المعدل معامل الرتباط بين درجات ا لسئلة الفردية ا لسئلة الزوجية وتم الحصول على النتائج الموضحة في جدول )4-6( وفقا ودرجات 69

84 جدول )4-6( يوضح نتائج طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات االختبار # المجاالت معامل االرتباط معامل االرتباط المعدل التذكر الفهم التطبيق الدرجة الكلية لالختبار من خالل الجدول رقم )4-6( يتبين لنا أن قيمة معامل الرتباط المعدل )سبيرمان ب ارون( Brown( )Spearman مرتفع ودال إحصائ ا يا بذلك يكون المقياس في صورته النهائية كما هي في الملحق )2( قابالا للتوزيع وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات الختبار مما يجعلها على ثقة تامة بصحة ا لداة المستخدمة وصالحيتها لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. قامت.2 التالي: معادلة كودر ريتشاردسون 20 الختبار ثبات بحساب أي ا ضا الباحثة كودر معادلة باستخدام ريتشاردسون 20 وفقا للقانون K 20 = n n -1 S 2 T S S 2 sum 2 T n : عدد ا لسئلة في الختبار. وقد التالي: قامت الباحثة الختبار 2 S T بحساب مكونات قانون : تباين الكلي لالختبار كودر ريتشاردسون 20 2 S sum فكانت جدول )4-7(: يوضح قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 عدد األسئلة التباين الكلي لالختبار مجموع تباينات أسئلة االختبار : مجموع تباينات أسئلة قيمة كودر ريتشاردسون النتائج حسب الجدول 70

85 يتضح مما سبق أن قيمة الثبات تساوي (0.908) مما يشير إلى أن الختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر صالحية الختبار للتطبيق على أف ارد العينة الفعلية للد ارسة. ضبط المتغي ارت قبل بدء التجريب: حرص ا من الباحثة على سالمة النتائج وتجن ا با لآلثار التي قد تنجم عن بعل المتغي ارت الدخيلة على التجربة فقد تبنت طريقة المجموعتين التجريبية والضابطة. )أبو عالم 1998 ( وفي ضوء هاتين المجموعتين قامت الباحثة بالتحقق من ضبط المتغي ارت كما يلي: 1- تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية في ) التحصيل القبلي ) : تكافؤ من للتحقق الباحثة قامت القبلي التحصيل في المجموعتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة باستخدام اختبار الطالبات في المجموعة التجريبية فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4-8(. t وبين متوسط لعينتين درجات جدول )4-8( نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسطي درجات االختبار القبلي بين درجات الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية تذكر التجريبية الضابطة غير دالة إحصائية فهم التجريبية الضابطة غير دالة إحصائية تطبيق التجريبية الضابطة غير دالة إحصائية المجموع الكلي التجريبية الضابطة غير دالة إحصائية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 77 وعند مستوى دللة ( =0.01( تساوي

86 يتبين من الجدول )4-8( أن قيمة )T( المحسوبة والتي تساوي وهي أقل من قيمة )T( )0.01= ( 77 الجدولية التي تساوي عند درجة حرية ومستوى دللة مما يدلل على عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطات درجات الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية في الختبار القبلي وبالتالي تكون الباحثة قد تحققت من شرط تكافؤ المجموعتين في الختبار القبلي. المجموعتين 2- تكافؤ الضابطة والتجريبية في (التحصيل العام في مادة اللغة العربية(: للتحقق من تكافؤ المجموعتين في التحصيل العام في مادة اللغة العربية قامت الباحثة باستخدام اختبار t لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة والتجريبية في متوسط التحصيل العام في مادة اللغة العربية فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4-9(. جدول )4-9( نتائج اختبار )T( للمقارنة بين درجات الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية في التحصيل العام التحصيل العام المجموعة التجريبية الضابطة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة االحتمالية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 77 وعند مستوى دللة ( =0.01( تساوي يتبين من الجدول )4-9( أن قيمة )T( المحسوبة والتي تساوي الداللة اإلحصائية غير دالة إحصائية وهي أقل من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية ومستوى دللة ( =0.01( مما يدلل على 77 عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطات تحصيل الطالبات العام في مادة اللغة العربية للمجموعتين الضابطة والتجريبية في وبالتالي تكون المجموعتين وفقا للتحصيل العام في مادة اللغة العربية. الباحثة قد تحققت من شرط تكافؤ 72

87 3- تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية )لمرتفعات التحصيل(: للتحقق من تكافؤ المجموعتين لمنخفضات التحصيل قامت الباحثة باستخدام اختبار " Mann "Whitney " وهو أحد الختبا ارت غير المعلمية و يستخدم للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المرتفع فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4-10(. جدول )4-10( نتائج اختبار Whitney( )Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطالبات ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار القبلي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة) Z ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية غير دالة مرتفعات التحصيل في التجريبية مرتفعات التحصيل في الضابطة إحصائية.3 قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ( =0.05( تساوي قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ( =0.05( تساوي يتبين من الجدول )4-10( أن قيمة )Z( المحسوبة والتي تساوي الجدولية التي تساوي 1.96 ومستوى دللة )0.05= ( وهي أقل من قيمة )Z( مما يدلل على عدم وجود فروق ذات إحصائية بين متوسطات مرتفعات التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية القيمة الحتمالية )Sig( المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار أكبر من مستوى دللة كما أن قيمة )0.05= ( مما يعني قبول الفرل الصفري ورفل الفرل البديل وهذا يشير إلى عدم وجود فروق ذات إحصائية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوي التحصيل المرتفع في الختبار القبلي. 4- تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية ( منخفضات التحصيل ) : للتحقق من تكافؤ المجموعتين لمنخفضات التحصيل قامت الباحثة باستخدام اختبار " Mann "Whitney أو ما يعرف باختبار " test " 2Independent Sample وهو أحد الختبا ارت غير المعلمية ويستخدم للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة 73

88 الضابطة و بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المنخفل فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4-11(. جدول )4-11( نتائج اختبار Whitney( )Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطالبات التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار القبلي منخفضات المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة) Z ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية غير دالة منخفضات التحصيل في التجريبية منخفضات التحصيل في الضابطة إحصائية قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ( =0.05( تساوي قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ( =0.05( تساوي يتبين من الجدول )4-11( أن قيمة )Z( المحسوبة والتي تساوي وهي أقل من قيمة )Z( الجدولية التي تساوي 1.96 ومستوى دللة )0.05= ( مما يدلل على عدم وجود فروق ذات إحصائية بين متوسطات منخفضات التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية كما أن قيمة القيمة الحتمالية )Sig( المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار أكبر من مستوى دللة ( )0.05= مما يعني قبول الفرل الصفري ورفل الفرل البديل وهذا يشير إلى عدم وجود فروق ذات إحصائية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوي التحصيل المنخفل في الختبار القبلي. الصورة النهائية لالختبار: وبعد تأكد الباحثة من صدق وثبات اختبار المفاهيم وفي ضوء آ ارء المحكمين أصبح الختبار في صورته النهائية يتكون من )30( فقرة ملحق رقم )4( موزعة على مستويات ا لهداف )تذكر فهم تطبيق( والمحتوى الد ارسي كما يوضحه جدول رقم )4-12(. 74

89 جدول )4-12( توزيع أسئلة اختبار المفاهيم حسب مستويات المعرفة على كل درس رقم السؤال في مستويات المعرفة التذكر الفهم التطبيق عدد أسئلة كل درس الجملة االسمية والفعلية المثنى الجموع أسماء االستفهام الضمائر عدد أسئلة كل مستوى خطوات الد ارسة: 1. الطالع على ا لدبيات والد ارسات السابقة ذات العالقة بالد ارسة الحالية وذلك بهدف معرفة أثر أسلوب النشيد. 2. الطالع على محتوى منهج اللغة العربية للصف ال اربع ا لساس إضافة الى استطالع آ ارء بعل الخب ارء المختصين في تعليم اللغة العربية وذلك بهدف تحديد صعوبات القواعد النحوية المناسبة لتدريسها بطريقة ا لناشيد للصف ال اربع ا لساس. 3. إعداد قائمة با لناشيد التعليمية المناسبة لتدريس القواعد النحوية للصف ال اربع ا لساس. 4. إعداد دليل المعلم )دروس تنفذ بطريقة النشيد( وعرضه على المتخصصين والمشرفين. 5. إعداد أداة الد ارسة الختبار التحصيلي وعرضه على المختصين والمحكمين. 6. الحصول على إذن مسبق لتطبيق الد ارسة. 7. اختيار عينة الد ارسة وتتمثل في مجموعتين إحداهما ضابطة وا لخرى تجريبية. 8. تطبيق الختبار على عينة استطالعية من خارج عينة الد ارسة وذلك بهدف إيجاد الصدق والثبات. 9. ضبط بعل المتغي ارت: السن المستوى الجتماعي والقتصادي المعلم التحصيل في المادة. 10. تطبيق الختبار القبلي. 75

90 تدريس الموضوعات النحوية للمجموعة التجريبية )باستخدام ا لناشيد( 11. والضابطة )بالطريقة التقليدية(. تطبيق الختبار التحصيلي بعديا على عينة الد ارسة. 12. رصد البيانات وتحليلها إحصائيا وتفسير النتائج. 13. تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات 14. المعالجات اإلحصائية: تمت معالجة البيانات باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم الجتماعية "SPSS" باستخدام الحاسوب بهدف اإلجابة عن أسئلة الد ارسة وذلك بالطرق اإلحصائية التالية: أ األساليب اإلحصائية المستخدمة في التحقق من صدق وثبات االختبار: - معامل الصعوبة لحساب درجة صعوبة كل فقرة من فق ارت الختبار التحصيلي. - معامل التمييز لحساب تمييز الفق ارت بين المجموعات العليا والدنيا. - معامل الرتباط بيرسون :للكشف عن صدق التساق الداخلي. - معادلة سبيرمان ب ارون :لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية. - معامل كودر ريتشاردسون : 20 إليجاد ثبات الختبار. ب- األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الد ارسة: - اختبار ت للفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين. - اختبار مان وتني بين متوسطي عينتين مستقلتين - اختبار ت للفروق بين متوسطي عينتين مرتبطتين. - مربع معامل إيتا للتحقق من فاعلية ا لثر وستقوم الباحثة بعرل النتائج التي توصلت إليها هذه الد ارسة وذلك من خالل اإلجابة ا لسئلة با لساليب اإلحصائية المناسبة. عن 76

91 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها ومناقشتها نتائج الد ارسة وتشمل: النتائج المتعلقة بالسؤال األول تفسيرها ومناقشتها. النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني تفسيرها ومناقشتها. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث تفسيرها ومناقشتها. النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع تفسيرها ومناقشتها. النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس تفسيرها ومناقشتها. التوصيات. المقترحات. 77

92 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها ومناقشتها تناول هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصلت إليها الباحثة والمتعلقة بهدف الد ارسة المتمثل في " أثر توظيف األناشيد في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس ". حيث قامت الباحثة بإعداد وبناء برنامج خاص وعمل اختبار لذلك وقد تم تحكيم هدف توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس في محافظة خانيونس من وجهة نظر معلمين ومشرفين تربويين وأساتذة جامعيين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية واإلحصاء وقد تم تطبيق الختبار على كل من مجموعتي الد ارسة. ولقد قامت الباحثة بجمع البيانات وتحليلها تحليالا إحصائيا باستخدام البرنامج اإلحصائي )SPSS) للحصول على النتائج بحسب أسئلة الد ارسة وفرضياتها والتي يمكن توضيحها ومناقشتها كما يلي: نتائج الد ارسة وتفسيرها ومناقشتها: - النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي وتفسيرها: وينص السؤال الرئيسي على ما يلي: "ما أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس ". ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باإلجابة على ا لسئلة الفرعية اآلتية: المتعلقة النتائج وتفسيرها األول بالسؤال ومناقشتها: وينص السؤال األول من أسئلة الد ارسة على: الصف ال اربع ا لساس في مبحث اللغة العربية ما القواعد النحوية الم ارد عالجها لدى طالبات لإلجابة عن هذا السؤال فقد قامت الباحثة بإعداد ورشة عمل تضم مجموعة من المختصين من أساتذة جامعات في اللغة العربية وموجهي ومعلمي اللغة العربية وقد تم استخدام استطالع أري 78

93 ملحق رقم )2( قائمة وعرل على الصعوبات المختصين ومناقشتها معهم والخروج بالصورة النهائية للموضوعات المتفق عليها. النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وتفسيرها ومناقشتها: ما ا لناشيد التعليمية الم ارد استخدامها في وينص السؤال الثاني من أسئلة الدراسة على: عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس بالطالع على ا لدب التربوي المختص با لناشيد والطالع على قامت الباحثة لقد غانم) 2012 ) (2014( ود ارسة الكرد د ارسة: كلوب) 2014 ( ود ارسة السابقة مثل الد ارسات ود ارسة النحال )2011( التي تخص المحور ذاته للقيام بإعداد ا لناشيد التي يجب توظيفها في موضوعات القواعد النحوية لطلبة الصف ال اربع ا لساس حيث أخذت الباحثة بعين العتبار عند اختيار ا لناشيد م ارعاة ما يلي: أن تحوي ا لفكار والمعلومات موضوع الدرس. 1. أن تتسم بالبساطة والسهولة واليسر على لسان المتعلم. 2. أن تبعث البهجة وتدخل السرور على نفس المتعلم. 3. تسلسل ا لفكار الواردة في النشيد. 4. سهولة ا للفاظ وألفتها للطالب في هذه المرحلة. 5. أل تكون طويلة مملة. 6. أن تكون جذابة بالنسبة للطالب ومناسبة لميوله ورغباته. 7. أن تكون ا لنشودة سهلة التلحين وذات نغم. 8. أن تكون كلماتها أقرب إلى الفصحى تحقق الهدف التعليمي الذي وضعت من أجله. وفي النهاية توصلت الباحثة إلى الصورة النهائية لألناشيد التي أعدتها ملحق رقم )5(. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث وتفسيرها ومناقشتها: وينص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على: هل توجد فروق ذات دالة إحصائية ( 0.05 ) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي 79

94 ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض البديل التالي: توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. Independent Samples t لختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار t مستقلتين " لعينتين للمقارنة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنهن في " test المجموعة الضابطة في الختبار البعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5-1(. جدول )5-1( نتائج اختبار )T( للفروق متوسط درجات بين طالبات المجموعة التجريبية في والضابطة االختبار البعدي. المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية الفهم التجريبية الضابطة دالة إحصائية التذكر التجريبية الضابطة دالة إحصائية التطبيق التجريبية الضابطة دالة إحصائية دالة إحصائية التجريبية المجموع الكلي الضابطة قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 77 وعند مستوى دللة ) 0.01 ( تساوي تبين من الجدول) 5-1 ( اآلتي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية ومستوى دللة ( 0.01 ) مما يدلل على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في الختبار البعدي يعزى لتوظيف ا لناشيد التعليمية ولصالح المجموعة التجريبية بالنسبة لمستوى التذكر: أن قيمة )T( المحسوبة لمستوى تساوي التذكر وهي أكبر 77 ومستوى دللة 0.05( ) من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية 80

95 مما يدلل على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في مستوى التذكر يعزى لتوظيف ا لناشيد التعليمية ولصالح المجموعة التجريبية بالنسبة لمستوى الفهم: أن قيمة )T( المحسوبة لمستوى الفهم تساوي وهي أكبر من 77 ومستوى دللة 0.05( ) مما قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية يدلل على وجود فروق ذات إحصائية بين متوسط درجات الطالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات الطالبات المجموعة الضابطة في التعليمية ولصالح المجموعة التجريبية مستوى الفهم يعزى لتوظيف ا لناشيد بالنسبة لمستوى التطبيق: أن قيمة )T( المحسوبة لمستوى الفهم تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية 77 ومستوى دللة 0.05( ) مما يدلل على وجود فروق ذات إحصائية بين متوسط درجات الطالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات الطالبات المجموعة الضابطة في مفهوم التطبيق يعزى لتوظيف ا لناشيد التعليمية ولصالح المجموعة التجريبية أن ذلك إلى الباحثة وتعزو ا لناشيد التي تم توظيفها في هذه الد ارسة تتميز بما يلي: تحبب ا لناشيد الطالبة في المذاكرة. تزيد المتعة لديها أثناء الق ارءة. تنمي اللغة عند الطالبة. تنمي عند الطالبة الحس الموسيقي. تد رب الطالبة على الستماع الجيد. تساعد ا لناشيد على تقوية الذاكرة عند الطالبة. تساعد الطالبة على التعبير عن مشاعرها وهذا ما أدى إلى وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الختبار البعدي لبعل موضوعات القواعد النحوية لصالح كلوب) 2015 ( ود ارسة غانم (2012( ود ارسة واتفقت هذه الد ارسة مع المجموعة التجريبية الدبور )2012). 81

96 وفيما يتعلق بحجم ا لثر الناتج عن توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع قامت الباحثة ا لساس ا لثر) d ( من خالل القوانين التالية )عفانة 42:2000(: بحساب مربع إيتا ( 2 ) 2 = t 2 2 t df وحجم d = والجدول التالي يوضح مستويات التأثير وفقا لمربع إيتا ( جدول) 5-2 (: يوضح مستويات حجم التأثير 2 وحجم ا لثر) d ( ( درجة التأثير صغير متوسط كبير جدا كبير حجم األثر) d ( لمربع إيتا ( 2 ) جدول) 5-3 (: يوضح قيمة مربع إيتا) 2 ) وحجم األثر) d ( المستويات قيمة) T ( المحسوبة مربع إيتا ( حجم األثر )d( درجة التأثير 2 ) التذكر كبير جدا الفهم كبير جدا التطبيق كبير جدا المجموع الكلي كبير جدا 2 يتضح من الجدول )5-3( أن قيم معامل مربع إيتا ( ( حجم ا لثر )d( كبيرة مما يدلل على أن حجم ا لثر الناتج عن توظيف ا لناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع ا لساس كان كبي ار جدا. 82

97 ترجع الباحثة ذلك إلى ا لناشيد التعليمية التي تم توظيفها في هذه الد ارسة قد تميزت باستثارتها لدافعية المتعلم وحثه على التفاعل النشط مع المادة التعليمية وما تشمله من معلومات وخلق جو هادئ ومريح ومحبب لروح المتعلم مما يؤدي إلى جذب المتعلم للتعلم بأسلوبها المسل ولا ممتع والذي يعمل على تحقيق ا لهداف التعليمية وهذا ما أدى إلى وجود الفرق بين درجات الطلبة في الختبار القبلي والبعدي لصالح البعدي واتفقت هذه الد ارسة مع د ارسة غانم (2012( ود ارسة الكرد )2014) ود ارسة كلوب )2014(. النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع وتفسيرها ومناقشتها: وينص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على: هل توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية مرتفعات التحصيل وأق ارنهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض البديل التالي: توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية مرتفعات التحصيل وأق ارنهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي. لختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار Whitney" Mann أو ما يعرف باختيار " 2Independent Sample test وهو أحد الختبا ارت غير المعلمية ويستخدم للمقارنة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية مرتفعات التحصيل وأق ارنهن في المجموعة الضابطة فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5-4(. 83

98 جدول )5-4( نتائج اختبار Whitney( )Mann للمقارنة بين متوسطات درجات طالبات ذوات التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار البعدي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة) Z ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية دالة مرتفعات التحصيل في التجريبية مرتفعات التحصيل في الضابطة إحصائية.6.7 قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ) تساوي ( يتبين من الجدول )5-5( أن قيمة )Z( المحسوبة والتي تساوي الجدولية التي تساوي 1.96 ومستوى دللة 0.01( ) وهي أكبر من قيمة )Z( مما يدلل على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطات مرتفعات التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية كما أن قيمة القيمة الحتمالية )Sig( المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار أقل من مستوى دللة )0.05 ( مما يعني رفل الفرل الصفري وهذا يشير إلى وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوات التحصيل المرتفع في الختبار البعدي حيث تبين أن متوسط الرتب للمجموعة التجريبية والذي يساوي )15.5( أكبر من متوسط الرتب للمجموعة الضابطة والذي يساوي )5.50(. النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس وتفسيرها ومناقشتها: وينص السؤال الخامس من أسئلة الدراسة على: هل توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية منخفضات التحصيل وأق ارنهن في المجموعة الضابطة في الختبار البعدي ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض البديل التالي: المجموعة التجريبية طالبات توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات يعزى لتوظيف الختبار البعدي الضابطة في وأق ارنهن في المجموعة التحصيل منخفضات Whitney" Mann "أو ما يعرف باختيار " تم استخدام اختبار ا لناشيد التعليمية. لختبار هذه الفرضية 2Independent Sample test "وهو أحد الختبا ارت غير المعلمية ويستخدم للمقارنة بين 84

99 متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية مرتفعات التحصيل وأق ارنهن في المجموعة الضابطة فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5-5(. جدول )5-5( نتائج اختبار Whitney( )Mann للمقارنة بين متوسطات درجات التحصيل المنخفض في المجموعتين الضابطة والتجريبية لالختبار البعدي طالبات ذوي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة) Z ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية دالة منخفضات التحصيل في التجريبية منخفضات التحصيل في الضابطة إحصائية قيمة )Z( الجدولية عند مستوى دللة ( =0.0( تساوي يتبين من الجدول )5-5( أن قيمة )Z( المحسوبة والتي تساوي وهي أكبر من قيمة )Z( الجدولية التي تساوي 1.96 ومستوى دللة 0.01 مما يدلل على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطات منخفضات التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية كما أن قيمة القيمة الحتمالية )Sig( المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار أقل ))=0.05 من مستوى دللة ( مما يعني رفل الفرل الصفري وهذا يشير إلى وجود فروق ذات إحصائية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوي التحصيل المنخفل في الختبار البعدي. حيث تبين أن متوسط الرتب للمجموعة التجريبية والذي يساوي )15.40( أكبر من متوسط الرتب للمجموعة الضابطة والذي يساوي )5.30(. 85

100 التوصيات: في ضوء ما توصلت له الد ارسة من نتائج يمكن تقديم التوصيات اآلتية: ضرورة توظيف ا لناشيد التعليمية خاصة في تعليم طلبة المرحلة الدنيا. 1. م ارعاة خصائص المتعلمين عند إعداد ا لناشيد بحيث تتناسب مع مستوياتهم. 2. إعداد دليل للمعلمين يبين كيفية توظيف ا لناشيد المعدة في التدريس. 3. دعم المناهج التعليمية با لناشيد التعليمية. 4. توفير بيئة تعليمية مناسبة لعرل وتمثيل ا لناشيد التعليمية. 5. إث ارء المكتبات المدرسية بكتب ا لناشيد التعليمية التي تتناسب مع المحتويات الد ارسية. 6. إنشاء قناة تعليمية إنشادية تخدم المناهج الد ارسية. 7. المقترحات: 1. د ارسة أثر توظيف ا لناشيد في تدريس المواد الد ارسية المختلفة. 2. د ارسة أثر توظيف ا لناشيد في تدريس اللغة العربية في م ارحل د ارسية أو مجالت أخرى. 3. د ارسة تبحث أثر دمج ا لناشيد والمسرح كد ارسة واحدة. 4. د ارسة تبحث أثر توظيف الحاسوب في عرل ا لناشيد التعليمية بالصوت والصورة. 5. د ارسة أثر توظيف ا لناشيد في تدريس المواد الد ارسية المختلفة على التجاهات نحو المادة الد ارسية. 6. د ارسة أثر توظيف ا لناشيد في تدريس المواد الد ارسية المختلفة على تحسين الذاكرة لدى الطلبة. 86

101 المصادر والم ارجع 1. إب ارهيم عواطف( ( 1994 " الطرق الخاصة بتربية الطفل وتعليمه في الروضة" القاهرة:دار الفكر للنشر والتوزيع. 2. ابن جني أبو الفتح عثمان) 1913 ( "الخصائص" المجلد ا لول القاهرة: دار الكتب المصرية. 3. ابن منظور) 2003 ( "لسان العرب" المجلد الثامن القاهرة: دار الحديث. 4. أبو الريش إلهام) 2013 )" فاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيل طالبات الصف العاشر في النحو و االتجاه نحوه في غزة "رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 5. أبو الهيجاء فؤاد) 2002 ("أساليب وطرق تدريس اللغة العربية" ط 2 عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. 6. أبو زينة فريد والبطش محمد) 2007 ("مناهج البحث العلمي تصميم البحث والتحليل اإلحصائي" عمان: دار المسيرة. 7. أبو شتات سمير ) 2005 ("أثر توظيف الحاسوب في تدريس النحو على تحصيل طالبات الصف الحادي عشر واتجاهاتهن نحوها واالحتفاظ بها" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة السالمية غزة. 8. أبو عالم رجاء ( 1998 )"مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية" القاهرة: دار النشر للجامعات. 9. أبو عمرة حنان) 2010 (" أثر برنامج مقترح في عالج صعوبات تعلم النحو لدى طلبة الصف السادس األساس بغزة" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 10. أبو كلوب أماني )2014(" أثر توظيف األناشيد واأللعاب التعليمية في تنمية المفاهيم وبعض عمليات العلم األساسية لدى طلبة الصف الثالث األساس في العلوم العامة" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 11. أبو لبدة سبع )1982( "مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي" ط 2 عمان: الجامعة ا لردنية. 87

102 12. أبو لطيفة ارئد والعساف جمال ) 2008 ("تنمية مها ارت اللغة لدى طفل الروضة" ا لردن: مكتبة المجتمع العربي. 13. أبو معال عبد الفتاح ) 2001 ("أدب األطفال د ارسة وتطبيق" ط 1 عمان: دار النشر. عمان: ط أبو معال عبد الفتاح ) 2011 ("أدب األطفال د ارسة وتطبيق" دار النشر. 15. أبو معال عبد الفتاح ) 2005 ("أدب األطفال وأساليب تربيتهم وتعليمهم وتثقيفهم" عمان: دار الشروق. 16. أبو مغلي سميح ) 2009 ("األساليب الحديثة لتدريس اللغة العربية" عمان: دار البداية. 17. أبو مغلي سميح) 1997 ("التدريس باللغة العربية الفصيحة لجميع المواد في المدارس" ط 1.عمان: دار الفكر للطباعة والتوزيع. 18. أحمد عبد المنعم) 2007 )"أثر استخدام است ارتيجية لعب األدوار في تنمية المها ارت النحوية واالتجاه نحو القواعد النحوية لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي" مجلة عالم التربية بمصر ع 22 ص) (. 19. أحمد محمد ) 1996 ("طرق تعليم اللغة العربية" ط 6 القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. 20. أحمد سمير ) 2006 ("أدب األطفال ق ارءات نظرية ونماذج تطبيقية" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 21. أحمد كاميليا )2009( " إعداد معلم التربية الموسيقية لتدريس بعض مفاهيم المواد الد ارسية لطفل المرحلة االبتدائية من خالل الغناء األلعاب الموسيقية " بحث مقدم للمؤتمر القومي السادس عشر )التعليم الجامعي العربي ودوره في تطوير التعليم قبل الجامعي( مصر جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعي ص ا لسعد عمر )2003(" أدب األطفال" اربد: عالم الكتب الحديث. 23. إسماعيل زكريا )1995( "طرق تدريس اللغة العربية" القاهرة: دار المعرفة الجامعية. 24. ا لغا إحسان ) 1997 ("البحث التربوي" غزة: الجامعة اإلسالمية. 25. البجة عبد الفتاح) 2000 ("أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة" ط 1 عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع. 26. البجة عبدالفتاح) 2002 ("تعليم األطفال المها ارت الق ارئية والكتابية" ط 1 عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع. 88

103 27. الجمل عبد الرحمن )2006( "المغني في علم التجويد" غزة: الجامعة اإلسالمية. نقال عن تحفة الغلمان في تجويد القرآن للشيخ سليمان الجمزوري. 28. جامل عبد الرحمن )2007( "طرق تدريس المواد االجتماعية " عمان: دار المناهج. 29. الجوجو ألفت )2011(" فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية بعض التحصيل" ع 1 ص) المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف السابع األساس مجلة جامعة ا لزهر بغزة سلسلة العلوم اإلنسانية المجلد ضعيفات 13.) الحبيشي عبد الواحد) 2008 ( " مدى إتقان طلبة قسم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة صنعاء للمها ارت النحوية اليمن. " 31. حجو يعقوب )1999(" األساس التاسع رسالة ماجستير كلية التربية جامعة صنعاء أثر أسلوب التعلم التعاوني في تحصيل طالبات الصف في مادة النحو العربي في محافظة غزة إذا ما قورنت بالطريقة التقليدية " رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 32. حسين كمال الدين )2011(" أدب األطفال" القاهرة: دار العالم العربي. 33. حلس داوود )2015(" الصفوف األولية" االتجاهات الحديثة في ط ارئق تعليم اللغة العربية لتالمذة غزة: مكتبة آفاق. 34. الحوامدة محمد والسعدي عماد )2015( " فاعلي ة أناشيد األطفال وأغانيهم في تنمية مها ارت التعبير الشفوي لدى تالميذ الصف األول التربوية المجلد 42 ع 1 ص) " األساس.)62-47 مجلة د ارسات في العلوم 35. الخطيب محمد وعبد الحق زهرية) 2011 (" تقويم أناشيد األطفال المقررة في كتب اللغة العربية للصفوف األربعة األولى من التعليم القدس المفتوحة المجلد 24 ع 1 )ص (. األساس 36. خفاجة ميرفت" أسس التدريس الفعال" جامعة أم القرى ) 37. الخليفة حسن جعفر) 2004 (" ثانوي(" ط 4.الريال: مكتبة الرشد. مجلة جامعة في األردن" فصول في تدريس اللغة العربية )ابتدائي متوسط 89

104 38. الدبور, ختام )2012 ("أثر توظيف نموذج جانييه في اكتساب مفاهيم النحو لدى طالبات الصف السادس األساسي في محافظة شمال غزة" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة ا لزهر غزة. 39. دحالن عمر (2010)" ازد المعلم في التعليم والتعلم" ط 1 غزة :مكتبة آفاق. 40. دغيدي محمد ) 1999 ("المدرس المثالي نحو تعليم أفضل" القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع. 39.الدليمي طه والوائلي سعاد )2003(" عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها" 40. الدليمي طه والوائلي سعاد )2005(" اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية" عمان: عالم الكتب الحديث. كامل محمود الدليمي )2004) "أساليب تدريس قواعد اللغة العربية" دار عمان:.41 المناهج. زقوت محمد( 1999 )"المرشد الجامعة غزة: ط 1 العربية" اللغة تدريس في.42 اإلسالمية. زقوت محمد )1999( "المرشد في تدريس اللغة العربية" ط 2 غزة: الجامعة.43 اإلسالمية. 44. زيود الفكر العربي. فهمي وعليان هشام) 1998 ("مبادئ القياس والتقويم في التربية" القاهرة: دار.45 السفاسفة عبد الرحمن )2011(" للنشر والتوزيع. ط ارئق تدريس اللغة العربية" عمان: مكتبة الفالح 46. سلمي همالج )2011( "توظيف النشيد الغنائي في تدريس مادة العلوم لتالميذ الصف الثالث األساس بغزة " رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة ا لزهر غزة. 90

105 ص) 47. سلوت نور (2005) "مفاهيم القيم المتضمنة في األناشيد المقدمة لطلبة المرحلة األساسية الدنيا في مدارس فلسطين" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 48. الشاعر )2004) " أثر است ارتيجية التعلم التعاوني في اكتساب المفاهيم النحوية لدى طالب الصف السادس االبتدائي" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة..49 اإلسالمية. صالح نجوى وآخرون )2008(" أدب األطفال وثقافته" ط 2 المدينة: مطبعة الكلية 50. الصليبي أسامة )2001( "العالقة بين اتجاهات الصف التاسع بمحافظات غزة واتجاهات معلميهم نحو تعلم مادة النحو وأثر ذلك على التحصيل" رسالة دكتو ارة غير منشورة كلية التربية غزة فلسطين بالشت ارك مع جامعة عين شمس القاهرة مصر. 51. صومان أحمد) 2012 (" أساليب تدريس اللغة العربية" عمان: دار زه ارن للنشر. الضبع ثناء) 2001 (" تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى األطفال" القاهرة: دار الفكر.52 العربي..53 الضبع محمود) 2009 (" المصرية اللبنانية. أدب األطفال بين الت ارث والمعلوماتية" القاهرة: الدار الضبعات زكريا )2007(" ط ارئق تدريس اللغة العربية" عمان: دار الفكر..54 طعيمة رشدي )2001(" مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم األساس" القاهرة: دار.55 الفكر العربي..)46 44 عارف النكدي )1969(" مجلة مجمع اللغة العربية" ع 1 مجلد عاشور ارتب والحوامدة محمد )2010(" والتطبيق" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية 58. عاشور ارتب ومقدادي محمد )2009) " المها ارت الق ارئية و الكتابية.. ط ارئق تدريسها واست ارتيجياتها " ط 2 عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 91

106 59. عامر فخر الدين) 1997 ( " طرق التدريس الخاصة باللغة العربية في التربية االسالمية" ط اربلس: منشو ارت جامعة الفاتح. 60. ع اربي محمد عباس محمد (2010(" ضعف الطالب في استخدام القواعد النحوية " ا لسباب و العالج.المعرفة ع (184) ص عطية محسن ) 2007 ("تدريس اللغة العربية في ضوء الكفايات األدائية" عمان: المناهج. دار عطية محسن ) 2009 ("اللغة العربية مستوياتها وتطبيقاتها" عمان: دار المناهج..62 في التدريس الفعال" عمان: دار 63. عطية محسن ) 2008 ("االست ارتيجيات الحديثة صفاء للنشر والتوزيع..64 السالمية. العف عبد الخالق )2004) "د ارسات في اللغة العربية" غزة: مكتبة الجامعة 65.عفانة عزو) 2000 (" البحوث التربوية والنفسية مجلة البحوث.)56 حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في والد ارسات التربوية الفلسطينية" ع 3 )ص 29 - العلي فيصل ) 1998 )"المرشد الفني لتدريس اللغة العربية" مكتبة دار عمان: ط 1.66 الثقافة 67. عودة أحمد) 2002 (: "القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية" ا لردن: دار ا لمل. إربد- 68. عول أحمد) 2010 (:"فاعلية برنامج قرآني مقترح في تعديل االتجاهات السلبية نحو مادة القواعد النحوية لدى بعض معلمي اللغة العربية والطالب المعلمين" مجلة الق ارءة والمعرفة بمصر ع 106)83_18(. ".69 عون فاضل ) 2013 ("ط ارئق تدريس اللغة العربية وأساليب تدريسها صفاء للنشر والتوزيع. عمان: دار 92

107 " عيد زهدي( 2011 ) تدريس إلى مدخل :دار عمان ط 1 العربية" اللغة مها ارت.70 صفاء. 71. غانم مروة )2012( " توظيف بعض أناشيد فضائية طيور الجنة في تنمية مفاهيم التربية اإلسالمية والميول نحوها لدى طالبات الصف ال اربع األساس" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة السالمية غزة. 72. غنيم كمال )2010( "علم الكالم الجميل" ط 3 فلسطين: أكاديمية اإلبداع. كلية اآلداب قسم اللغة العربية الفيروز آبادي أبو طاهر مجد الدين) 1986 (" القاموس المحيط" عمان: ط 1.73 مؤسسة الرسالة. " 74.اللبدي ن ازر )2001( " أدب الطفولة: واقع وتطلعات العين: دار الكتاب الجامعي والتوزيع. للنشر.75 محجوب عباس) 1986 (. الدوحة: دار الثقافة. مشكالت تعليم اللغة العربية حلول نظرية وتطبيقية. قطر- 76. محمد صفاء )2011( المضامين التربوية في شعر األطفال في مصر في النصف الثاني من القرن العشرين. رسالة ماجستير كلية التربية سوهاج..77 مدكور علي )2009(" المسيرة للنشر والتوزيع. تدريس فنون اللغة العربية..النظرية والتطبيق" عمان: دار معاذ مها )2005(" األنثروبولوجيا اللغوية" السكندرية: دار المعرفة الجامعية..78 معروف نايف ) 1998 ("خصائص العربية وط ارئق تدريسها" بيروت: دار النفائس مفلح محمد وآخرون( 2009 ) " أثر استخدام نمط التدريب والممارسة المحوسب في اكتساب طلبة الصف األول األساس لمهارة الجمع مقارنة مع أسلوبي الموسيقى واألناشيد والطريقة التقليدية" مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية السعودية العدد الثاني ص

108 " (2008) " األطفال أدب ال اربع العلمي المؤتمر ملخص واإلعالم القاهرة :مركز.81 بحوث أدب حلوان. بجامعة ا لطفال الموسوي نجم ) 2009 ("صعوبات تعلم مادة قواعد اللغة العربية في المرحلة ( االبتدائية من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها" مجلة د ارسات تربوية ع 5.)185 الناقة صالح وشيخ العيد إب ارهيم ) 2009 ("مدى امتالك طلبة المرحلة األساسية.83 لمها ارت االستماع" بحث منشور الجامعة السالمية كلية التربية. النحال محمد )2011(" أثر استخدام أناشيد األطفال على تنمية مفردات اللغة.84 " االنجليزية لدى طالب الصف ال اربع األساس في مدارس رفح الحكومية رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة ا لزهر غزة. نصي ارت صالح ) 2006 ("طرق تدريس العربية " عمان: دار الشروق..85 هداف ارئد )2009( "أثر استخدام المسرح التعليمي في تدريس بعض موضوعات.86 النحو العربي على تحصيل طلبة الثامن األساس" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة السالمية غزة. " (2010) والتعليم التربية و ازرة الفلسطينية ال اربع" للصف الجميلة لغتنا ج 1 مركز.87 المناهج. و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية ) 1999 )"الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية.88 وآدابها". 89.اليتيم عزيزة ) 2005 ("األسلوب اإلبداعي في تعليم طفل ما قبل المدرسة..أسسه ومها ارته ومجاالته " الكويت: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. يونس فتحي وآخرون )1988( "طرق تعليم اللغة العربية" و ازرة التربية والتعليم.90 بالشت ارك مع الجامعات المصرية. يونس فتحي والناقة محمود ) 1977 م(:" أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية.91 الدينية " القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر. 94

109 ثانيا: مواقع االنترنت )الشبكة العنكبوتية( (عرابيمقالModel=140&ID= أثر برمجية تعليمية في تحصيل طالب الصف الرابع األساس في &print=true قواعد اللغة العربية ) References ثالثا: الم ارجع األجنبية ( 1. Abo adhra Iman. ( 2011 ) The Effect of Using Educational Songs on the Third Graders' Achievement in English Language in Rafah. Master Thesis. The Islamic University of Gaza. 2. Baoan W. (2008) Application of Popular English Songs in EFL Classroom Teaching. College of Foreign Language of Henan Agricultural University China. Retrieved August 5 th Available: < 3. Eken D.K. (1996). Ideas for Using Songs in the English Language Classroom. English Teaching Forum 34 1: Bikent University Turkey. 4. El-Kurd Iman (2014 ). The Effectiveness of Using Computerized Educational Songs on Developing Third Graders' Achievement in English Vocabulary and Structures and 95

110 Motivation in Rafah Governorate. Master Thesis. The Islamic University of Gaza. 5. Mardliyatun N. (2007). Children songs as Media in Teaching English Pronunciation. Final Project. University Niageri Sermnarg. 6. Millington N.T.(2011). Using Songs Effectively to Teach English to Young Learners Language Education in Asia. 2(1) Available : 7. Orlova N.F. (2003) Helping Prospective EFL Teachers Learn How to Use Songs in Teaching Conversation Classes. University of Jan Evangelist Purkyne. TESL Journal online 9(3).Retrieved August 18 th 2015.Available : 8. < 9. Palmer F. (1971). Grammar. Penguin Books England. 10. Rafiee M. (2010) The Application of Humorous Song in EFL Classrooms and Its Effects on Listening Comprehension Rumley G.( 1999). Games and Songs for Teaching Modern Languages to Young Children in the Teaching of Modern Foreign Languages in the Primary School. Driscoll P. et al (eds) London: Routledge. 12. Saricoban A. & Metin E.(2000).Songs Verse and Games for Teaching Grammar. TESL Journal VI/10: October. At URL: ( 13. Sevik M (2011).Teacher views about Using Songs in Teaching English to Young Learners. Academic Journals 6(21) Available : journals.org/err. 96

111 14. Stansell J.W. (2005). The Use of Music for Learning Languages. A Review of the Literature. University of Illinois. Urbana-Champaign. Retrieved from < ture%20review%201.html> 15. Wikipedia the Free Encyclopedia (2013).[Online] Available: < ( en.wikipedia.org/wiki/song)> 97

112 المالحق ملحق رقم )1(: أسماء السادة المحكمين. ملحق رقم )2(: استطالع آ ارء معلمي ومشرفي اللغة العربية والمرحلة ا لساسية حول موضوعات القواعد النحوية ملحق رقم )3(: طلب تحكيم أدوات الد ارسة )الختبار(. ملحق رقم )4(: الختبار التحصيلي. ملحق رقم )5(: طلب تحكيم أدوات الد ارسة)ا لناشيد(. ملحق رقم )6(: طلب تحكيم دليل المعلم. ملحق رقم )7(: دليل المعلم في تدريس الموضوعات النحوية بتوظيف ا لناشيد. ملحق رقم )8(: تسهيل مهمة باحث. ملحق رقم )9(: صور تطبيق الد ارسة

113 ملحق رقم )1( أسماء السادة المحكمين )تحكيم األناشيد وجدول المواصفات واالختبار التحصيلي ودليل المعلم إلعداد الدروس( االسم العلمية الدرجة التخصص مكان العمل عسقول محمد أستاذ التعليم تكنولوجيا الجامعة اإلسالمية.1 محمد ابو شقير أستاذ مشارك مناهج وطرق الجامعة اإلسالمية.2 تدريس داوود حلس أستاذ مشارك مناهج وطرق الجامعة اإلسالمية.3 تدريس صالح الناقة أستاذ مشارك مناهج وطرق الجامعة السالمية.4 تدريس عمر دحالن أستاذ مساعد مناهج وطرق جامعة ا لقصى.5 تدريس أحمد العبادلة ماجستير مناهج وطرق جامعة ا لقصى.6 لغة عربية تدريس خالد اللحام ماجستير لغة عربية مشرف لغة عربية.7 )مديرية غرب خانيونس( عماد عابدين بكالوريوس اللغة العربية مشرف لغة عربية.8 )مديرية غرب خانيونس( اكتمال عدوان بكالوريوس لغة عربية مشرف لغة عربية.9 )مديرية غرب خانيونس( سهيلة ضهير بكالوريوس تربية تعليم مشرف تعليم أساسي.10 أساسي )مديرية شرق خانيونس( أسامة زريد بكالوريوس لغة عربية )مؤسسة شمس الحرية(.11 سماح المزين بكالوريوس علوم مكتبات كاتبة مستقلة.12 ومعلومات سمية وادي بكالوريوس عربية لغة شاعرة وأديبة فلسطينية.13 99

114 ملحق رقم )2( الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس استطالع آ ارء معلمي ومشرفي اللغة العربية والمرحلة األساسية الدنيا عن صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس السيد/...حفظه هللا السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته تقوم الباحثة /عبير عمر المصري بإجراء دراسة بعنوان: " أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف الرابع األساس في محافظة خانيونس" ضمن متطلبات الحصول على درجة الماجستير في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية من الجامعة اإلسالمية بغزة. ولتحقيق هذا الهدف قامت الباحثة بإعداد قائمة تضمنت ثمانية موضوعات نحوية كي يتم استخدامها لتد رس بالنشيد ولقد تم اختيار سيادتكم ضمن فريق التحكيم لهذه القائمة والقيام بتعديل وحذف وإضافة ما ترونه مناسبا. اسم المحكم:... الدرجة العلمية:... مكان العمل:... الباحثة : عبير عمر المصري 100

115 استطالع رأي الهدف: تحديد أهمية بعض موضوعات القواعد النحوية من اللغة العربية للصف الرابع األساس الدرس اسم الدرس مهم جدا مهم غير مهم الدرس األول الجملة اإلسمية والفعلية الدرس الثاني المثنى الدرس الثالث جمع المؤنث السالم الدرس الرابع جمع المذكر السالم الدرس الخامس أدوات االستفهام الدرس السادس ضمائر المتكلم الدرس السابع ضمائر المخاطب الدرس الثامن ضمائر الغائب هل لديك أي مواضيع ترونها أكثر أهمية ماهي ولماذا

116 الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس ملحق رقم )3( بسم اهلل الرحمن الرحيم السيد / حفظه اهلل السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته. الموضوع: تحكيم أدوات الد ارسة تقوم الباحثة بد ارسة علمية بعنوان: " أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس ". وذلك للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية ا لمر الذي استلزم من الباحثة اختبار تحصيلي لبعل الموضوعات النحوية للصف ال اربع ا لساس وتود الباحثة اإلفادة من خبرتكم وتحكيم الختبار من حيث: مدى سالمة العبارة وصياغتها. مدى مالءمة البدائل لكل فقرة من فق ارت الختبار. مدى شمولية ا لهداف للموضوعات النحوية. حذف أو إضافة أو تعديل ما ت اره مناسبا شاكرين لكم حسن تعاونكم ولكم وافر التقدير واالحرتام الباحثة: البيانات الشخصية للمحكم: عبير عمر حمدان المصري. الدرجة العلمية:... السم:... مكان العمل:... التخصص:

117 اختبار ملحق رقم )4( تحصيلي لطالبات الصف الرابع األساس اسم الطالبة... الصف... المدرسة... الشعبة... تعليمات االختبار: تأكدي من تعبئة بياناتك الشخصية أوال. وال يذذ عر ع ذذك درختذذك داخذذ هذذاا االختبذذار اضذذراث البلذذف الع مذذي قذذ المدرسة. حذتلاال وااسذئ ة 30 سذ اال مذن نذ تأكدي مذن عذدد حذتلاال االختبذار سذ االختيار من متعدد. ح ل رمز اإلخابة الصليلة. أخيبي عن أسئ ة االختبار ب ضع دائرة واحدة ق أخيبي عن خميع ااسئ ة بدقة وتمعن. اق بي الصتلة لإلخابة ع ك أسئ ة االختبار. 103

118 أضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة فيما يلي: 1.الجملة الفعلية هي التي تبدأ ب: أ. اسم ب. فعل ج. فاعل د. حرف 2.الفعل في الكلمات التالية هو: أ. مدرسة ب. الكرة ج. أحمد يلعب د. 3.االسم في الكلمات التالية هو: أ. سمع ب. يسمع ج. أسمع د. السمع 4.الجملة االسمية فيما يلي: أ. ب. يسمع أحمد الموسيقى أنس يتلو القرآن ج. طعن أحمد المستوطن د. شرب الطفل الحليب 5.عالمة المثنى إضافة... إلى آخر الكلمة المفردة: أ. ألف ونون ب. ج. واو ونون ألف وتاء د. واو الجماعة 104

119 6.الكلمة الدالة على مثنى فيما يلي هي: إنسان أ- عدنان ب- عطشان ج- رجالن د- 7.مثنى كلمة )مهندس( فيما يلي: أ- ب- ج- د- مهندسون مهندسين مهندسان مهندسات أ- 8.مثنى )هذه المدرسة جميلة( فيما يلي: ب- ج- د- أ- هاتان المدرستان جميلتان هذان المدرستان جميالت هاذان المدرستان جميلتان هؤالء المدارس جميالت 9.عالمة )جمع المؤنث السالم( إضافة... إلى آخر الكلمة: ب- ج- د- واو ونون ياء ونون ألف وتاء ألف ونون 10.جمع المؤنث السالم ل )مكتبة( أ- مكاتب ب- ج- د- مكتبات مكتبتان مكتب 105

120 11.الكلمة الدالة على جمع المؤنث السالم هي: صديقات أ- فتات ب- فات ج- مات د- 12.الكلمة الدالة على )جمع المذكر السالم( فيما يلي هي: عثمان أ- قارؤون ب- قرون ج- شجون د- 13. الجمع المذكر السالم ل ( معلم ) فيما يلي هي: أ- ب- ج- د- معلمان معلمات معلمون معالم 14.الكلمة الدالة على جمع المذكر السالم فيما يلي هي: أ- ب- ج- د- أسمهان مر بون م د يون قانون 15.جمع المذكر السالم لجملة )هذا الولد مؤدب ) فيما يلي هو: أ- ب- ج- د- هذان الولدان مؤدبان هؤالء األوالد مؤدبات هاتان األوالد مؤدبون هؤالء األوالد مؤدبون 106

121 16.اسم االستفهام الدال على الحال هو: أ- ب- ج- د- متى أين كيف هل 17.أداة االستفهام المناسبة في (...ذهبت صباحا ذهبت إلى المدرسة( أ- ب- ج- د- متى أين لماذا ماذا 18.أداة االستفهام المناسبة في )...راجعت دروسك نعم راجعت دروسي( أ- ب- ج- د- كيف ماذا هل لماذا 19.السؤال المناسب للجواب التالي )نمت باكرا ألصحو باكرا( هو أ- ب- ج- د- متى نمت أين نمت كيف نمت لماذا نمت باكرا 20.ضمائر المتكلم فيما يلي هي أ- ب- ج- د- أنت أنتم هو هي أنا - نحن هذا هذان 107

122 21.ضمير المتكلم المناسب للجملة التالية )...نحب المذاكرة( أ- ب- ج- د- أنا نحن أنتم أنتن 22.ضمير المتكلم المناسب للجملة التالية (...فتاتان مهذبتان ) أ- ب- ج- د- أنا نحن أنتم أنتن 23.ضمائر المخاطب فيما يلي هي: أ- ب- ج- د- هو- هي - هما أنت - أنت أنا أنت - أنت-أنتما أنا- نحن 24.ضمير المخاطب المناسب للجملة التالية )...طالبتان مهذبتان ) هو: أ- ب- ج- د- أنت أنت أنتما أنتن 25.ضمير المخاطب المناسب للجملة التالية (... نساء مجاهدات ) هو: أ- ب- ج- د- أنتم أنتما أنتن أنت 108

123 26.ضميرالمخاطب المناسب لجمع المذكر في )أنا العب ماهر( أ- ب- ج- د- أنتم العبون ماهرون أنتن العبات ماهرات أنت العب ماهر أنتما العبان ماهران 27.ضمير الغائب المناسب للجملة التالية )...طالب مجتهدون( هو: أ- ب- ج- د- هو هي هما هم 28.ضمير الغائب المناسب للجملة التالية )... ف ت ي ان ش جاعان ) هو: أ- ب- ج- د- هو هي هما هن 29.ضمير الغائب المناسب للجملة التالية )...طالبة خلوقة( هو: أ- ب- ج- د- هو هي هما هن 30.ضمير الغائب المناسب لجمع المؤنث في )هي طالبة متفوقة ) هو: أ- ب- ج- د- هم طالب متفوقون هما طالبان متفوقان هن طالبات متفوقات هو طالب متفوق 109

124 ملحق رقم )5( الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس بسم اهلل الرحمن الرحيم السيد / حفظه اهلل السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته. تحكيم الموضوع: األناشيد التعليمية تقوم الباحثة بد ارسة علمية بعنوان: " أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس ". وذلك للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية ا لمر الذي استلزم من الباحثة جمع واعداد بعل ا لناشيد التعليمية لبعل الموضوعات النحوية للصف ال اربع ا لساس وتود الباحثة اإلفادة من خبرتكم وتحكيم ا لناشيد من حيث: مدى سالمة العبارة وصياغتها. مدى مناسبتها للمرحلة العمرية. مدى سالمة الوزن والقافية. حذف أو إضافة أو تعديل ما ت اره مناسبا شاكرين لكم حسن تعاونكم ولكم وافر التقدير واالحرتام الباحثة: البيانات الشخصية للمحكم: عبير عمر حمدان المصري. الدرجة العلمية:... السم:... مكان العمل:... التخصص:

125 أسماء أنشودة االستفهام تسعة أسماء استفهام للعاقل قل: )من( يفعلها ما السبب سأقول: )لماذا( و)متى( جئتم أي زمان أخبرني بالعدد سريعا )هل( سعدوا بلقائي معهم احفظها غيبا يا هذا ولغير العاقل )ما( )ماذا( )كيف( الحال أيا إخواني )أين( جلستم أي مكان )كم( شخصا قل لي يا وائل بنعم أو ال أجب السائل أسماء استفهام من )للعاقل( ما, ماذا )غير العاقل( لماذا )السبب( كيف )الحال( متى)الزمان( أين )المكان( كم )العدد( هل)نعم أو ال( كيف )الحال( )السبب( أو تدريب: أضع أداة االستفهام المناسبة لألسئلة التالية: أخذ قلمي أحمد أخذ قلمي قلما معك معي قلمان الذي فقدته لقد فقدت مقلمتي تذهب إلى المدرسة الساعة السادسة والنصف صباحا ذهبت في الرحلة إلى حديقة الحيوان تذهب إلى المدرسة مشيا على األقدام تذهب إلى المدرسة حتى أتعلم الدروس النافعة الطالبة مجتهدة نعم الطالبة مجتهدة. هل لماذا )نعم إعداد المعلمة: عبير المصري 111

126 أنشودة أنواع االسم االسم ثالثة أنواع فتش وابحث عنها اآلن كل ينقسم لثالثة اسم قد عر ف بضمير أو يسبقه حرف الجر أو فيه تاء مربوطة مفرد ومثنى وجمع مفرد- ومثنى - جمع مفرد ومثنى وجمع أل التعريف وتنوين يكسره بعد التمكين تلزمه عمرا وسنين ألف نون ياء نون بمثنى نختمها اآلن فببيتي طفالن اثنان بالعلم هما يهتمان في درسهما مجتهدان وهما لألبد صديقان ألف تاء يا فتيات فالمفرد معها يتغي ر نجمع أنثى بالضحكات يصبح جمعا دون شتات فبصفي عشر صديقات للخير هناك رفيقات يا أصحابي يا أحبابي هذي لالسم عالمات أما عن جمع المذكر واو نون عند الرفع جيراني متعاونون يا أصحابي يا أحبابي فبحرفين وليس بأكثر وعند الجر بياء نون ساعون لخير وفنون هذي لالسم عالمات 112

127 تهيئة أنشودة الضمائر للضمائر عندي شأن خطير ولها في لغتي دور كبير منها الغائب والمتكلم والمخاطب ه ي ا ف ت ع ل م *** إن المتكلم يحوي )أنا ن حن ) والغائب )هو هي هم وهما هن ) ال تنس المخ اطب ( أنت وأنت( )أنتما أنتم وأخيرا.. أنتن ) *** للضمائر عندي شأن خطير ولها في لغتي دور كبير منها الغائب والمتكلم والمخاطب ه ي ا ف ت ع ل م 113

128 أنشودة الضمائر المنفصلة نحن الضمائر.. مع األسماء )أنا(ضمير المتكلم أصاحب المذكر وعند الجمع أرحل إلى نحن أرحل مذكر ومؤنث أو جمع ومثنى مع األفعال والحروف الحسان للمفرد المتكلم وكذا المؤنث أين أين أين أين أين أين نحن االثنان نحن االثنان هل نسيت المخاطب )أنت ) ضمير المخاطب )أنت( مؤنث مفرد )أنت ) مذكر مفرد )أنتما ) االثنان والمثنى يا جنان )أنتن ) ولإلناث وعند الجمع )أنتم أنتم( أو الغائبة )هي هي( وأين الغائب )هو هو ) )هما ) البنتان و)هما ) االثنان ولإلناث )هن ) )هم هم ) وعند الجمع 114

129 الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس ملحق رقم )6( بسم اهلل الرحمن الرحيم السيد / حفظه اهلل السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته. الموضوع: تقوم الباحثة بد ارسة علمية بعنوان: تحكيم دليل المعلم " أثر توظيف األناشيد التعليمية في عالج صعوبات القواعد النحوية لدى طالبات الصف ال اربع األساس في محافظة خانيونس ". للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية. وتتطلب بعل إج ارءات الد ارسة إعداد دليل للمعلم قائم على توظيف ا لناشيد التعليمية وعليه أرجو من سيادتكم التكرم بق ارءة الدليل وابداء وجهة نظركم فيه من حيث: 1. مدى السالمة العلمية واللغوية. 2. مدى مناسبة ا لناشيد المعدة لتالميذ الصف ال اربع. 3. مدى ارتباط أهداف كل درس بالموضوع. 4. مناسبة أسئلة التقويم. 5. حذف أو إضافة أو إبداء أي مالحظات أخرى. شاكرين لكم حسن تعاونكم ولكم وافر التقدير واالحرتام الباحثة: عبير عمر حمدان المصري البيانات الشخصية للمحكم: السم:... الدرجة العلمية:... التخصص:... مكان العمل:

130 ملحق رقم )7( دليل املعلم يف تدريس بعض املوضوعات النحوية للصف الرابع األساس من خالل توظيف األناشيد التعليمية 2015_2016 م إعداد الباحثة: عبير عمر حمدان المصري 116

131 دليل المعلم بعد التحكيم المبحث: لغة عربية الدرس: الجملة االسمية والفعلية الصف: الرابع األساس الخبرات السابقة البند االختباري المصادر والوسائل تمثيل صامت لبعض األفعال: يكتب يقف- يجلس خرج- يصفق- يصلي أضع دائرة حول الفعل فيما يلي: )يرسم- كرة- يجري- كتاب - أحمد ) الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر األقالم أوراق عمل بطاقات مكتوب عليها األنشودة األهداف تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع تقرأ الطالبة األمثلة قراءة جهرية سليمة الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات من خالل عرض النشيدة وترديدها مع الطالبات: االسم ثالثة أنواع مفرد ومثنى وجمع فتش وابحث عنها اآلن مفرد- ومثنى- جمع كل ينقسم لثالثة مفرد ومثنى وجمع اسم قد عر ف بضمير أل التعريف وتنوين أو يسبقه حرف الجر يكسره بعد التمكين أو فيه تاء مربوطة تلزمه عمرا وسنين تعرض المعلمة األمثلة على الطالبات تقرأ المعلمة األمثلة تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات : مجموعة "أ" الحرية غالية مهند ممرض عائشة طبيبة مجموعة "ب" وصل التسوس إلى العصب فأحدث آالما تساعد األسنان على مضغ الطعام اعلم يا حسام أن الصحة كنز ثمين. التقويم مالحظة مدى انتباه وتفاعل الطالبات ماهي عالمات االسم كما وردت في األنشودة مالحظة صحة القراءة تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تناقش المعلمة مع الطالبات مناقشة شفهية: 1. ماذا تالحظين على أمثلة المجموعة األولى 2. بم تبدأ كل منها وكيف عرفت ذلك 3. ماذا نسمي الجملة إذا بدأت ب)اسم ( 4. ماذا تالحظين على أمثلة المجموعة الثانية 5. بم بدأت كل منها 6. ما أنواع الفعل مالحظة صحة اإلجابة 117

132 األهداف الخبرات واألنشطة متى نسمي الجملة فعلية التقويم.7 تستنتج الطالبة القاعدة نالحظ من األمثلة السابقة أن: الجملة االسمية هي التي بدأت ب)اسم( الجملة الفعلية هي التي بدأت ب)فعل( تردد المعلمة مع الطالبات األنشودة التالية: الجملة االسمية تبدأ باسم الجملة الفعلية تبدأ بفعل الجملة االسمية )محمد نبي( الجملة الفعلية )نشكر هللا( تميز الطالبة االسم من الفعل تميز الطالبة بين الجملة االسمية والفعلية أضع دائرة حول االسم فيما يلي: مدرسة_ قلم_ يرسم_ حذاء_ يسبح_ أحمد. تقويم ختامي: ما نوع الجملة فيما يلي )اسمية_ فعلية( : أنقذ المنقذ ماهر من الغرق )...( 1. )...( ضوء الشمس أبهرني 2. )...( تلهو الفتيات في الحديقة 3. تصحيح الكراسات غلق الدرس: ترديد األنشودة تعيينات :حل ورقة عمل 118

133 المبحث: لغة عربية الدرس: المثنى الصف: الرابع األساس الخبرات السابقة عرض بعض المحسوسات / قلم: قلمان دفتر: دفتران كتاب: كتابان البند االختباري المصادر والوسائل أضع دائرة على الكلمة الدالة على مثنى :)كتاب وردة خاتمان شهادتان صحيفة( الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر األقالم أوراق عمل بطاقات مكتوب عليها األنشودة األهداف أن تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع أن تقرأ الطالبة األمثلة قراءة جهرية سليمة الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات من خالل عرض وترديد األنشودة سويا: ألف نون ياء نون بمثنى نختمها اآلن فببيتي طفالن اثنان في درسهما مجتهدان بتعاونهم يحتفالن وهما لألبد صديقان عرض األمثلة على الطالبات وقراءتها من قبل المعلمة تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. 1. هذان الطالبان مجتهدان. 2. الشعاعان مبهران. 3. تعثر الطفل بحجرين. 4. أقبل الطالبان مسرورين. التقويم مالحظة مدى انتباه وتفاعل الطالبات مالحظة صحة القراءة تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تناقش المعلمة الطالبات مناقشة شفهية: ماذا تالحظين على الكلمات الملونة ما نوع الكلمات من حيث العدد )مفرد-مثنى- جمع( ما الفرق بين المثال األول والرابع إذن ماهي عالمات المثنى ما المقصود بالمثنى اكتبي مثنى كل من: جمل... حقيبة تستنتج الطالبة القاعدة تعيد صياغة الجمل من مفرد إلى مثنى نستنتج أن: المثنى : هو ما دل على اثنين أو اثنتين بزيادة ألف ونون أو ياء ونون على الكلمة المفردة. تقويم ختامي: أحول الجملة التالية من مفرد إلى مثنى مع تغيير ما يلزم : هذا الولد نشيط... هذه البنت مؤدبة... غلق الدرس: ترديد األنشودة التعيينات: حل ورقة العمل 119

134 المبحث: لغة عربية الدرس: جمع المؤنث السالم الصف: الرابع األساس الخبرات السابقة البند االختباري مراجعة خبرات الطالبات في جمع المذكر السالم أضع دائرة حول الكلمة الدالة على جمع المذكر السالم: أعالم_ مجتهدون _نبالء _وزراء _صائمون _العبين المصادر والوسائل الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر عليها األنشودة األقالم أوراق عمل بطاقات مكتوب األهداف أن تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات من خالل عرض وترديد األنشودة سويا: ألف تاء يا فتيات نجمع أنثى بالضحكات فالمفرد معها يتغي ر يصبح جمعا دون شتات التقويم مالحظة مدى انتباه وتفاعل الطالبات فبصفي عشر صديقات يا أصحابي يا أحبابي للخير هناك رفيقات هذي لالسم عالمات أن تقرأ الطالبة األمثلة قراءة جهرية سليمة تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تستنتج الطالبة القاعدة تعيد صياغة الجمل من مفرد إلى جمع عرض األمثلة على الطالبات وقراءتها من قبل المعلمة تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. 1. أحب الفتيات المهذبات. 2. قابلت أمي مهندسات بارعات. 3. زوجات الرسول فيهم أجمل الصفات. 4. إن هللا يعفو عن المستغفرين والمستغفرات. تناقش المعلمة الطالبات مناقشة شفهية: 1. استخرجي من المثال األول كلمة تدل على جمع 2. ماذا تالحظين على الكلمات الملونة 3. ما نوع الكلمات )مذكر- مؤنث( 4. إذن ماهي عالمات الجمع المؤنث السالم 5. ما المقصود ب جمع المؤنث السالم نستنتج أن: الجمع المؤنث السالم: هو ما دل على أكثر من اثنتين بزيادة ألف وتاء على الكلمة المفردة. تقويم ختامي: أحول الجملة التالية من مفرد إلى جمع مؤنث مع تغيير ما يلزم: األم نبع الحنان... هذه البنت مؤدبة... مالحظة صحة القراءة اكتبي جمع كل من: مجاهدة... مسلمة... غلق الدرس: ترديد األنشودة التعيينات: حل ورقة العمل 120

135 المبحث: لغة عربية الدرس: جمع المذكر السالم الصف: الرابع األساس الخبرات السابقة مراجعة خبرات الطالبات في أنواع الكلمات من مفرد ومثنى البند االختباري أكملي الفراغ حسب المثال/ عامل: عامالن... طبيبان وردة:... المصادر والوسائل الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر مكتوب عليها األنشودة األقالم أوراق عمل بطاقات األهداف أن تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع أن تقرأ الطالبة األمثلة قراءة جهرية سليمة تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تستنتج الطالبة القاعدة تعيد صياغة الجمل من مفرد إلى جمع الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات من خالل عرض وترديد األنشودة سويا: أما عن جمع المذكر فبحرفين وليس بأكثر واو نون عند الرفع وعند الجر بياء نون جيراني متعاونون ساعون لخير وفنون يا أصحابي يا أحبابي هذي لالسم عالمات عرض األمثلة على الطالبات وقراءتها من قبل المعلمة تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. 1. المعلمون مخلصون ألمتهم. 2. الطالب مجتهدون في دراستهم. 3. شاهدت المهندسين في مكتبهم. 4. إن هللا يعفو عن التائبين. تناقش المعلمة الطالبات مناقشة شفهية: 6. استخرجي من المثال األول كلمة تدل على جمع 7. ماذا تالحظين على الكلمات الملونة 8. ما الفرق بين المثال األول والرابع 9. إذن ماهي عالمات جمع المذكر السالم 10. ما المقصود ب جمع المذكر السالم نستنتج أن: الجمع المذكر السالم: هو ما دل على أكثر من اثنين بزيادة واو ونون أو ياء ونون على الكلمة المفردة. تقويم ختامي: أحول الجملة التالية من مفرد إلى جمع مع تغيير ما يلزم: هذا معلم نشيط... أنا فالح مخلص... التقويم مالحظة مدى انتباه وتفاعل الطالبات مالحظة صحة القراءة اكتبي جمع كل من: مجاهد مسلم... غلق الدرس: ترديد األنشودة التعيينات: حل ورقة العمل 121

136 المبحث: لغة عربية الخبرات السابقة البند االختباري الدرس: أسماء االستفهام عرض اسكتش تمثيلي عن أسماء االستفهام عددي أسماء االستفهام التي تعرفينها الصف: الرابع األساس المصادر والوسائل الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر األقالم أوراق عمل بطاقات مكتوب عليها األنشودة األهداف السلوكية تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات وتشويقهم لموضوع الدرس من خالل عرض األنشودة التالية: تسعة أسماء استفهام احفظها غيبا يا هذا للعاقل قل: )من( يفعلها ولغير العاقل )ما( )ماذا( التقويم مالحظة تفاعل الطالبات مع األنشودة ما السبب سأقول: )لماذا( و)متى( جئتم أي زمان أخبرني بالعدد سريعا )هل( سعدوا بلقائي معهم األمثلة )كيف( الحال أيا إخواني )أين( جلستم أي مكان ( كم( شخصا قل لي يا وائل األداة المستخدمة بنعم أو ال أجب السائل فيم تستخدم ماذا نستنتج من األنشودة متى نستخدم كل من ( كم _ كيف_ أين ) من أكل التفاحة من تسأل عن العاقل تقرأ الطالبات األمثلة قراءة سليمة ما درسنا اليوم ماذا لبس ماجد ما ماذا تسأل عن غير العاقل غير العاقل مالحظة صحة القراءة كم دفترا معك كم العدد أين يقع المسجد أين المكان متى صليت الفجر كيف حالك متى كيف الزمان الحال 122

137 األهداف السلوكية تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تتعرف الطالبة على مكونات أسلوب االستفهام تستنتج الطالبة القاعدة لماذا نقاتل اليهود هل ذاكرت لالمتحان الخبرات واألنشطة لماذا هل عرض األمثلة على السبورة وقراءتها من قبل المعلمة ثم الطالبات تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. تشرح المعلمة الدرس من خالل المناقشة الشفهية: عددي أدوات االستفهام التي وردت في األمثلة السابقة متى نستخدم كل منها هات مثاال من عندك يتكون أسلوب االستفهام من : السبب النفي أو اإليجاب تدون المعلمة مع الطالبات مالحظاتهن على السبورة ويستنتجن القاعدة المتضمنة في أنشودة االستفهام. التقويم أكمل الفراغ باستخدام أداة االستفهام المناسبة: استيقظت من نومك... سافرت في العطلة الصيفية... تفاحة أكلت تقويم ختامي/ اكتب سؤاال مناسبا لما يلي : ساف ر الطالب إلى خارج البالد _ أك ل الديك القمح.. أسلوب االستفهام أداة االستفهام جملة االستفهام عالمة االستفهام غلق الدرس: ترديد األنشودة التعيينات: حل ورقة العمل 123

138 المبحث: لغة عربية الخبرات السابقة الدرس: ضمائر المتكلم عرض أنشودة الضمائر المنفصلة الصف: الرابع األساس البند االختباري اذكري أنواع الضمائر المنفصلة حسب فهمك لألنشودة أكمل: ضمائر المتكلم هي:...و... المصادر والوسائل الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر األقالم عليها األنشودة أوراق عمل بطاقات مكتوب األهداف السلوكية الخبرات واألنشطة التقويم تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع تهيئة الطالبات وتشويقهم لموضوع الدرس من خالل عرض األنشودة التالية: نحن الضمائر.. مع األسماء مع األفعال والحروف الحسان ( أنا ) ضمير المتكلم للمفرد المتكلم )2( أصاحب المذكر وعند الجمع أرحل إلى )نحن( أرحل مذكر ومؤنث وكذا المؤنث أين أين أين أين أين أين نحن االثنان مالحظة تفاعل الطالبات مع األنشودة _ماذا نستنتج من األنشودة _متى نستخدم كل من ( أنا_ نحن ) مالحظة صحة القراءة أو جمع ومثنى نحن االثنان عرض األمثلة على السبورة وقراءتها من قبل المعلمة ثم الطالبات تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. األمثلة أنا العب ماهر نحن صديقان مخلصان نحن نحب المذاكرة أنا أطيع كالم والدتي نحن طالبتان متفوقتان نحن صديقات عزيزات نوع الضمير ضمير متكلم ضمير متكلم ضمير متكلم ضمير متكلم ضمير متكلم ضمير متكلم استخدامه للمفرد المذكر للمثنى المذكر للجمع المذكر للمفرد المؤنث للمثنى المؤنث للجمع المؤنث 124

139 تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تميز الطالبة ضمائر المتكلم من حيث العدد والتذكير والتأنيث تشرح المعلمة الدرس من خالل المناقشة الشفهية: 1. ماذا نالحظ على الكلمات الملونة 2. ما نوع هذه الضمائر 3. ما نوع الكلمات التي تلي الضمائر )أسماء _أفعال( 4. كيف نميز الضمائر من حيث العدد ومن حيث التذكير والتأنيث نالحظ أن )أنا( تستخدم للمفرد بنوعيه ونالحظ أن )نحن( تستخدم للمثنى والجمع بنوعيه مالحظة مدى المشاركة مالحظة مدى االنتباه أكمل : )أنا_ والتركيز نحن )...أصدقاء....تلميذ. تستنتج الطالبات القاعدة نستنتج أن: الضمائر المنفصلة للمتكلم مالحظة صحة االستنتاج مفرد مثنى جمع مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث تكمل الفراغ بضمير المتكلم المناسب أنا نحن نحن تقويم ختامي/ أكمل الفراغ بضمير المتكلم المناسب:...أذاكر دروسي كل يوم....تلميذتان مجتهدتان....جنديان شجاعان....نمشي على الرصيف. تصحيح الكراسات غلق الدرس: ترديد األنشودة 125

140 المبحث: لغة عربية الدرس: ضمائر المخاطب الصف: الرابع األساس الخبرات السابقة البند االختباري المصادر والوسائل عرض أنشودة الضمائر المنفصلة اذكري أنواع الضمائر المنفصلة حسب فهمك لألنشودة أكمل: ضمائر المخاطب هي: الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر األقالم أوراق عمل بطاقات مكتوب عليها األنشودة األهداف السلوكية تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع الخبرات واألنشطة تهيئة الطالبات وتشويقهم لموضوع الدرس من خالل عرض األنشودة التالية: نحن الضمائر.. مع األسماء مع األفعال والحروف الحسان أنت ضمير المخاطب هل نسيت المخاطب التقويم مالحظة تفاعل الطالبات مع األنشودة ( أنت ) مذكر مفرد )أنت ) مؤنث مفرد تقرأ الطالبات األمثلة قراءة سليمة والمثنى كمان ( أنتما ) االثنان وعند الجمع )أنتم أنتم ) ولإلناث )أنتن( عرض األمثلة على السبورة وقراءتها من قبل المعلمة ثم الطالبات تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. استخدامه نوع الضمير األمثلة للمفرد المذكر ضمير مخاطب أنت طبيب مخلص _ماذا نستنتج من األنشودة _متى نستخدم كل من ( أنت _أنت ) أنتما مهندسان بارعان ضمير مخاطب للمثنى المذكر مالحظة صحة القراءة أنتم تؤدون األمانة ضمير مخاطب للجمع المذكر أنت معلمة مخلصة ضمير مخاطب للمفرد المؤنث أنتما تكتبان بخط جميل ضمير مخاطب للمثنى المؤنث أنتن العبات ماهرات ضمير مخاطب للجمع المؤنث 126

141 األهداف السلوكية الخبرات واألنشطة التقويم تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة تميز الطالبة ضمائر المخاطب من حيث العدد تشرح المعلمة الدرس من خالل المناقشة الشفهية : عالم تدل المجموعة "أ" عيني الضمائر في المجموعة "أ" استخرجي من المثال الثاني كلمة تدل على مثنى استخرجي من المثال الثالث كلمة تدل على جمع عالم تدل المجموعة "ب" عيني الضمائر في جمل المجموعة "ب" استخرج من المثال الثاني كلمة تدل على مثنى بيني نوعها من حيث التذكير والتأنيث استخرجي من المثال الثالث كلمة تدل على جمع بيني نوعها من حيث التذكير والتأنيث مالحظة مدى االنتباه والتركيز أختار الضمير المناسب: )أنتما _أنتم(...أطباء بارعون....طالبان ذكيان. تميز الطالبة ضمائر المخاطب من حيث التذكير والتأنيث ندون مالحظات الطالبات: نالحظ من المجموعة األولى أن الضمائر )أنت أنتما- أنتم ) هي ضمائر مخاطب خاصة بالمذكر وهي ترتيبا " مفرد مثنى جمع " كما نالحظ من المجموعة الثانية أن الضمائر )أنت أنتما-أنتن ) هي ضمائر مخاطب خاصة بالمؤنث وهي ترتيبا "مفرد مثنى جمع " كما نالحظ أن )أنتما( للمثنى المذكر والمؤنث. تستنتج الطالبة القاعدة غلق الدرس: ترديد أنشودة ضمائر المخاطب 127

142 األهداف السلوكية الخبرات واألنشطة التقويم الضمائر المنفصلة للمخاطب مفرد مثنى جمع تعيينات الدرس: حل ورقة عمل مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث أنت /أنت أنتما أنتم/أنتن تقويم ختامي: أكمل الفراغ بضمير مخاطب مناسب:...ممرضتان عطوفتان....تعملون بإخالص....سيدات راقيات....تلميذة مجتهدة

143 المبحث: لغة عربية الخبرات السابقة الدرس: ضمائر الغائب عرض أنشودة الضمائر المنفصلة الصف: الرابع األساس البند االختباري اذكري أنواع الضمائر المنفصلة حسب فهمك لألنشودة أكمل: ضمائر الغائب التي وردت في األنشودة المصادر والوسائل الكتاب السبورة الطباشير الدفاتر مكتوب عليها األنشودة األقالم أوراق عمل بطاقات األهداف السلوكية الخبرات و األنشطة التقويم تعبر الطالبة عن فهمها من خالل االستماع تهيئة الطالبات و تشويقهم لموضوع الدرس من خالل عرض األنشودة التالية : مع األفعال والحروف الحسان نحن الضمائر.. مع األسماء أو الغائبة )هي هي( وأين الغائب )هو هو( مالحظة تفاعل الطالبات مع األنشودة و)هما ) االثنان )هما ) البنتان وعند الجمع )هم هم( ولإلناث )هن( عرض األمثلة على السبورة وقراءتها من قبل المعلمة ثم الطالبات تليها قراءات فردية تبدأ بالمتفوقات. األمثلة هو طباخ ماهر هما يلعبان بالكرة نوع الضمير ضمير غائب ضمير غائب استخدامه للمفرد المذكر للمثنى المذكر _ماذا نستنتج من األنشودة _متى نستخدم كل من ( هو _هن ) تقرأ الطالبات األمثلة قراءة سليمة هم طالب نظيفون هي منشدة بارعة ضمير غائب ضمير غائب للجمع المذكر للمفرد المؤنث هما فتاتان نشيطتان ضمير غائب للمثنى المؤنث هن حافظات لكتاب هللا ضمير غائب للجمع المؤنث مالحظة صحة القراءة 129

144 األهداف السلوكية تعبر الطالبة عن فهمها من خالل المناقشة الخبرات و األنشطة تشرح المعلمة الدرس من خالل المناقشة الشفهية : عالم تدل المجموعة "أ" عيني الضمائر في المجموعة أ" استخرجي من المثال الثاني كلمة تدل على مثنى استخرجي من المثال الثالث كلمة تدل على جمع عالم تدل المجموعة "ب" عيني الضمائر في جمل المجموعة "ب" استخرج من المثال الثاني كلمة تدل على مثنى بيني نوعها من حيث التذكير والتأنيث استخرجي من المثال الثالث كلمة تدل على جمع بيني نوعها من حيث التذكير والتأنيث التقويم مالحظة مدى االنتباه والتركيز تميز الطالبة ضمائر الغائب من حيث العدد تصنف الطالبة نوع الكلمة التي تلت الضمير ما نوع الكلمة التي تلت الضمير هل يأتي بعد الضمائر أسماء فقط ندون مالحظات الطالبات: نالحظ من المجموعة األولى أن الضمائر )هو هما- هم( هي ضمائر غائب خاصة بالمذكر وهي ترتيبا " مفرد مثنى جمع " كما نالحظ من المجموعة الثانية أن الضمائر )هي هما- هن ) هي ضمائر غائب خاصة بالمؤنث وهي ترتيبا "مفرد مثنى جمع " أختار الضمير المناسب: )هن _هم(...أبناء عمي....فتيات لطيفات. تميز الطالبة ضمائر الغائب من حيث التذكير 130

145 األهداف السلوكية والتأنيث الخبرات و األنشطة الضمائر المنفصلة للغائب التقويم مفرد مثنى جمع مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث مذكر/مؤنث هو/هي هما هم/هن تستنتج الطالبة القاعدة تقويم ختامي: أكمل الفراغ بضمير غائب مناسب:...مواظبون على الدراسة متحمستان للعمل أمهات رحيمات ترسم لوحة جميلة. 4. غلق الدرس: ترديد أنشودة ضمائر الغائب تعيينات الدرس: حل ورقة عمل 131

146 ملحق رقم )8( تسهيل مهمة باحث 132

147 ملحق رقم )9( صور تطبيق الدراسة 133

148 134

149 135

150 136

151 137

152 138

153 The Islamic University of Gaza Deanery of Graduate Studies Faculty of Education Curricula & Instruction Department The effect of using educational songs for treating grammatical difficulties with regard to 4 th grade students in khan younis governorate Presented by Abeer Omr El-Masry Supervised by Dr. Mohammed Zkhout Dr.Mahmoud EL-Rantisy A thesis submitted to the faculty of education in partial fulfillment of the requirements for the master degree in curriculum and teaching methods. 2016_1437 م 139